Deteção precoce de dificuldades de aprendizagem no 1.º CEB

De acordo com Correia (1997), uma criança tem dificuldades de aprendizagem específicas, se não alcançar resultados proporcionais à sua idade e capacidade, numa ou mais das sete áreas específicas, quando lhe são proporcionadas experiências de aprendizagem adequadas a esses mesmos níveis, existindo uma discrepância significativa entre a realização e a capacidade intelectual, numa ou mais das seguintes áreas: expressão oral; expressão escrita; capacidade básica de leitura; compreensão de leitura; cálculo matemático; raciocínio matemático.

A educação nem sempre é um processo fácil e conducente ao sucesso. Muitas vezes, ao longo da experiência de ensino de crianças e jovens, são encontrados problemas que deixam os alunos com dificuldades diante do processo de aprendizagem, o que normalmente é gerador de uma certa incompreensão no seio da família, mas também junto dos professores e colegas. Portanto, é muito importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, tentando compreender qual a sua origem e desde quando se começaram a verificar. Normalmente o aluno com dificuldades de aprendizagem sente-se rejeitado pelos colegas e incompreendido pelos adultos que o rodeiam.

Pelo que se pode depreender, o conceito de dificuldade de aprendizagem é complexo, tendo em conta as diferentes conceções dos agentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Sobre o conceito de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, Gil (2011), com base no estudo realizado por Gonçalves (2002),

105 ressalta quatro perspetivas sobre o termo “Dificuldades de aprendizagem” tendo em conta o foco que privilegia: a) Perspetiva disfuncional - quando a dificuldade de aprendizagem é considerada como sendo inerente ao próprio aluno; b) Perspetiva processual - quando a dificuldade de aprendizagem é vista como algo que interfere na aprendizagem, impedindo o aluno de efetuar aprendizagens; c) Perspetiva interdependente - quando a dificuldade de aprendizagem está dependente da interação do aluno com o contexto de aprendizagem; d) Perspetiva funcional - quando a dificuldade de aprendizagem é vista como uma característica natural do próprio processo de aprendizagem.

Acrescentando à dificuldade inerente ao próprio aluno, há ainda que ter em conta, de acordo com Chan & Elliott (2004) e Gonçalves (2002), que as conceções pessoais dos professores que trabalham diretamente com crianças com dificuldades de aprendizagem, podem influenciar a forma como estes atuam e intervêm junto dos alunos. Também, Dagge & Veiga Simão (2009) enfatizam, neste contexto, o valor da formação contínua neste domínio da pedagogia, uma vez que esta tem um papel cada vez mais central na resposta à complexidade crescente do ato de ensinar.

Conclui-se, portanto, que o conceito de “Dificuldades de Aprendizagem” apresenta-se de definição complexa, não reunindo consensos, uma vez que envolve uma variedade de critérios, teorias, modelos e hipóteses e conceitos (Fonseca, 2014). Apesar de ter tido um grande enfoque por parte de várias áreas disciplinares como a educação, a psicologia, a sociologia, a neurologia patológica, a antropologia, entre outras, gerando amplos e inconclusivos debates.

Sendo uma problemática educativa complexa, o conceito de “Dificuldades de Aprendizagem” (DA) acaba por dar oportunidade ao florescimento, no campo ideológico e de opinião, de perspetivas científicas o que, em parte, acaba por prejudicar grandemente os alunos com toda panóplia de opiniões, nem sempre concordantes.

As dificuldades de aprendizagem não são contagiosas, mas podem ser genéticas. Isso significa que podem ser transmitidas nas famílias através dos genes, como muitos outros traços que recebemos de nossos pais e avós. Hardy & Woodcock (2014) analisaram as principais políticas dos Estados Unidos, Canadá (Ontário), Inglaterra e Austrália (Território do Norte, Nova Gales do Sul) no que concerne às dificuldades de aprendizagem.

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Existe um argumento que defende que não se devem misturar as necessidades gerais de aprendizagem, com as necessidades específicas, sendo que tal é prejudicial para os alunos que têm dificuldades de aprendizagem específicas e recomenda evitar a fusão das suas necessidades dentro do paradigma muito mais amplo de «dificuldades de aprendizagem». Há que procurar uma política que seja simultaneamente inclusiva e específica. Isto é que crie um contexto amplo, mas permita a dedicação a cada aluno em concreto (Hardy & Woodcock, 2014).

Segundo Fonseca (2014), os indivíduos que sofrem desta dificuldade, apresentam um potencial intelectual identificado como médio ou até mesmo acima da média, adequadas acuidades a nível sensorial, motor e sócio emocional, que quando inseridas num processo educativo que se apresenta adequado para a maioria, apresentam dificuldades de índole simbólica ou verbal (escolar e/ou académica) e /ou não simbólico ou não verbal (psicossocial e/ou psicomotora).

Como tal, é importante que se tenha em conta que os indivíduos com Dificuldades de Aprendizagem, apresentam um perfil de aprendizagem distinto, compreendido entre áreas fracas e fortes, ou seja, áreas onde apresentam dificuldades e áreas onde não as apresentam, podendo nestas últimas, manifestar por vezes aptidões acima da média.

Citando Fonseca (2014, p.575), “O professor deve, ele próprio, desenvolver meios de identificação, observação e avaliação pedagógica, ao mesmo tempo que tem de lançar mão a um grande repertório de materiais e métodos de aprendizagem. Um só método, um só processo de aprendizagem não basta, há que contar com estilos de aprendizagem que variam de criança para criança”. Parece-nos que mesmo adotando esta posição, a formação contínua deverá dar mais atenção a esta problemática, contribuindo para maior conhecimento dos docentes sobre a forma de construir conteúdos adequados às necessidades dos alunos com problemas.

Segundo este o mesmo autor (1994), as Dificuldades ou Problemas de Aprendizagem, devem ser entendidos como dificuldades transitórias e subtis, cujo quociente intelectual (QI) do aluno se pode situar dentro dos parâmetros normais ou superiores (igual ou superior a 80), ao invés das Necessidades Educativas Especiais (NEE), cujas dificuldades apresentadas possuem um caráter permanente e continuado,

107 e englobam os vários graus de défices cognitivos (ligeiro, moderado e severo), cujo quociente intelectual se situa inferior a 70.

Um dos problemas recorrentes dos nossos alunos na atualidade, em contexto escolar, prende-se com um défice de atenção. A atenção depende de diversos fatores internos e externos de organização de estímulos, indispensável para a integração das mensagens recebidas através dos sentidos. Ao nível da sala de aula, para a maioria das crianças com DA, é de suma importância selecionar os estímulos e materiais apresentados para otimizar os níveis de atenção alterados.

Neste domínio, Fonseca (2014) refere que os problemas de atenção englobam dificuldade em focar e fixar a atenção e em selecionar os estímulos relevantes, apresentando distratibilidade. As crianças com DA apresentam assim dificuldade em manter a atenção, caracterizando-se por uma fixação anormal em pormenores irrelevantes, interferindo com a perceção, impedindo-as assim de selecionar a informação necessária para a aprendizagem.

Segundo Mercer (1994) e Kirby & Williams (1991), a perceção consiste no reconhecimento, discriminação e interpretação sensorial, nomeadamente ao nível visual e auditivo. Assim, as crianças com DA apresentam dificuldades em identificar, discriminar e interpretar estímulos sensoriais. Estes problemas de perceção excluem os defeitos sensoriais, as deficiências visuais e auditivas periféricas, como já vimos.

Os alunos com DA podem apresentar, igualmente, algumas anomalias na organização motora de base: tonicidade, postura, equilíbrio e locomoção, bem como anomalias na organização psicomotora: lateralização, direcionalidade, imagem do corpo, estruturação espácio-temporal. Estas anomalias comprometem a organização neuro-psicológica do desenvolvimento humano, como tal as suas fortes implicações no processo de aprendizagem.

Conforme referem Kirk, Gallagher & Anastasiow (1993), talvez nenhuma outra área do campo da educação especial tenha gerado tantas pesquisas multidisciplinares e tenha estimulado tantos debates como a área das dificuldades de aprendizagem (DA). Quando são detetadas dificuldades desta ordem, ou simplesmente causas emocionais que podem comprometer a aprendizagem, os profissionais da educação iniciam um processo de acompanhamento ao aluno que tem em Portugal a sua base normativa, no DL n.º 3/2008,de 7 de janeiro.

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