Deve ser respeitada a autonomia das diferentes experiências do

país, sem a prévia determinação do lócus privilegiado do ensino de História.

Concluindo, não concebendo o Ensino de História como mera difusão de conhecimentos centralizados na matriz historiográfica e preocupados com qualidade da formação do profissional de História, enfatizamos a

necessidade da ampliação da discussão (entre professores dos cursos de

licenciaturas e do bacharelado) no que se refere: - à organização da grade curricular;

- à redistribuição da carga horária; - o estágio. (Grifo nosso)

O discurso contido na moção evidencia a luta do Grupo de Pesquisadores que com sua história de pesquisa na área tem consolidado o Ensino de História enquanto campo de conhecimento, portanto, com epistemologia própria. Ao se sentir alijado do processo, manifesta em Moção a concepção que carrega e a identidade que o constitui. Assim, clama por diálogo entre a licenciatura e o bacharelado e reclama o respeito pela autonomia conquistada pelas diferentes experiências de formação de professores do País.

O documento aprovado pelos Pareceres 492/2001 e 1.363/2001, que estabelece as Diretrizes Curriculares dos Cursos de História, por sua vez, parece não ter-se ocupado

104

plenamente em conceber as reivindicações da Moção do Grupo de Pesquisadores do Ensino de História. Assim mostra a Professora Kátia Abud em seu depoimento:

No IV Encontro de Pesquisadores em Ijuí nós fizemos um documento reivindicando a nossa participação às Diretrizes Curriculares. Eu estou falando nós do grupo de pesquisadores do Ensino de História. Na Assembléia Geral desse Encontro, reivindicamos a nossa participação nessa discussão das Diretrizes e mandamos para a Anpuh e para o MEC. Reivindicamos a nossa participação porque nós trabalhávamos diretamente com a formação de professores.

A Diretoria da Anpuh Nacional não gostou da nossa posição. E aí a Anpuh convocou uma reunião de todos os Diretores de Núcleos, aqui em São Paulo, para discutir. [...] Nos disseram assim: “Que conversa era essa!” No documento, a gente falava que a pesquisa sobre o Ensino de História tinha uma epistemologia própria. Eles disseram: “Vocês estão dando força para os pedagogos”.

Em relação ao processo político de elaboração das Diretrizes, fica evidente o embate entre a Anpuh e o Grupo de Pesquisadores do Ensino de História. Ao anunciar, em Reunião da Diretoria da Anpuh em 25-05-2001, a aprovação do texto final das Diretrizes Curriculares de História, o Professor José Miguel informou que foi aproveitado o documento elaborado pela Anpuh e pela Comissão de Especialistas. A Professora Zilda Iokoi, então Presidente da Anpuh, reporta-se à articulação ensino e pesquisa, afirmando que esta questão faz parte da luta da Associação em definir a formação de professores. Porém, a Professora afirmou que: “Deve-se ler o curso de História que forma o profissional de história, relacionar as práticas pedagógicas com as disciplinas de conteúdo. Devemos dizer às Faculdades de Educação o que queremos” (Ata 25-05-2001).

De novo, evidenciamos a intolerância em relação às Faculdades de Educação. Buscamos em José Contreras o argumento para criticar, no discurso, o uso de slogans, como a articulação ensino e pesquisa ou de bacharelado e licenciatura, “que na verdade escondem diferentes pretensões e significados, em que diferentes pessoas estejam entendendo ou querendo dizer coisas diversas com as mesmas palavras, embora aparentemente todos digam o mesmo”. (CONTRERAS, 2002, p. 23)

Na Assembléia Geral do Simpósio Nacional da Anpuh de 2001, em Niterói, foram também anunciadas as Diretrizes Curriculares para os Cursos de História, definidas pelo Conselho Nacional de Educação, com alterações de itens que a Associação julgava fundamentais e que constavam no documento discutido e aprovado por ela (Ata Assembléia Geral, 25-07-2001). A Moção de repúdio às Diretrizes para Formação de Professores, desse

105

mesmo Simpósio, traz a concepção do profissional de História, o Perfil dos formandos, elaborada nas discussões e proposto pelo documento apresentado pela Anpuh:

O graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho de Historiador, em todas as suas dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. Atendidas estas exigências básicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das IES, com formação complementar e interdisciplinar, o profissional estará em condições de suprir as demandas sociais relativas ao seu campo de conhecimento (magistério em todos os graus, preservação do patrimônio, assessorias a entidades públicas e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc.). Nesse sentido, não se deve pensar em um curso que forma

apenas professores, uma vez que a formação do profissional de História se fundamenta no exercício da pesquisa, não podendo a formação do docente ser compreendida sem o desenvolvimento de sua capacidade de produzir conhecimento. (Grifo nosso)

Porém, esse Perfil já havia sido alterado, na última parte, desde o primeiro documento de 1998, levando a acreditar que, como ressaltou Cláudia Sapag Ricci, “setores da universidade [...] parecem desconsiderar o fato de que a esmagadora maioria dos formados em História das diferentes universidades brasileiras, públicas ou privadas, tem o ensino como seu campo de trabalho” (2003, p. 93-4). Cremos que também seja problemática essa última parte, pois no uso do advérbio “apenas” para indicar “só, somente, unicamente”, não ressoa bem e pode determinar certa posição hierárquica em relação ao profissional de História que se dedica exclusivamente à pesquisa. Portanto, a falta de diálogo entre os vários grupos que compõem a Anpuh traz problemas até mesmo na prescrição do documento. Assim, mais uma vez o Grupo de Ensino de História e Educação reclamou a sua não participação no processo. Pelas palavras da Professora Carolina Galzerani:

Nesse mesmo Simpósio, no momento da assembléia de votação, foi exposta a visão da Anpuh em relação às Diretrizes Nacionais. A Anpuh havia participado da elaboração desse documento e nós três, a Kátia, Ernesta e Eu, as únicas do GT Ensino de História e Educação ali presentes, nos posicionamos contra, naquela grande assembléia do Simpósio. Por que nos posicionamos contrárias a esse documento? Porque, na verdade, nós não tínhamos participado de nenhuma reflexão e não havia a referência da nossa área, do nosso ponto de vista, dos valores que devem acompanhar, da necessidade de se formar um professor não apenas na historiografia, mas também capazes de transitar pelas diferentes áreas da ciência da educação. De produzir criativamente os saberes, não como uma reprodução apenas dos saberes vindos da historiografia.

106

O relato da Professora Carolina Galzerani evoca a posição de um grupo em relação à falta de espaço no movimento instituído para a elaboração das Diretrizes. Como se sabe o GT Ensino de História e Educação se manifestou nesse processo, porém não foi plenamente ouvido, evidenciando claramente concepções opostas em relação à formação de professores e, contudo, ao Ensino de História. Sobre a posição do Grupo, a Professora Carolina Galzerani rememora:

Eu acho que esse Grupo de Trabalho teve um posicionamento importante, no sentido político, desde o Simpósio de Niterói (2001) até o momento. Eu diria que os ganhos do GT, no interior da Anpuh, foram mais no sentido político do que no sentido acadêmico. Porque nós não conseguimos estabelecer nesse GT aquilo que se pretendia naquele momento, que era uma troca acadêmica mais efetiva.

Ao perguntá-la sobre a atuação desse Grupo de Trabalho junto à Anpuh enquanto Associação Científica, ela relata ainda sobre a posição do Grupo no movimento das Diretrizes para os cursos de História:

Eu acho que a luta foi ferrenha no sentido de nós trazermos os nossos subsídios teórico-metodológicos, para não admitirmos mais algumas visões de que éramos uma área de aplicação, de que havia necessidade sim de discutir a formação de professores, mas reunindo a pesquisa e o ensino e, para isso, retomando como lócus fundamental de formação os cursos de História. Portanto, colocando em ação algumas visões que estão cristalizadas, muitas vezes, banalizadas, naturalizadas o que a gente pode utilizar a acepção de verdade estabelecida. Que verdade estabelecida é essa? A verdade que para formar bem o professor haveria que se reunir a pesquisa e o ensino, a pesquisa realizada nos bacharelados, nos cursos de História, e o ensino que estaria nas Faculdades de Educação. Você percebe? Olha que visão hierarquizadora dos saberes, que visão empobrecedora da própria atuação das Faculdades de Educação no que se refere à formação desse docente. Como se o lócus da Faculdade de Educação fosse apenas o lócus de ensino. O que nós fizemos? Nós começamos problematizando essas noções e essas fundamentações que são hierarquizadoras, que são localizadas numa racionalidade instrumental e técnica e que não correspondem a nossas reflexões desse momento e as produções acumuladas em mestrados, em doutorados e em cursos de pós- graduação. Portanto, divulgadas em Encontros de Pesquisadores e no Perspectivas do Ensino de História, ou seja, todo um referencial da nossa área que nós pudemos utilizar em inúmeras reuniões organizadas pela Anpuh Regional, mais assumidas por nós enquanto GT Nacional.

Por assim relatar, a Professora Carolina tece crítica em relação à posição da Anpuh em determinar os cursos de História como lócus próprio de formação e de não reconhecer as Faculdades de Educação. Enfim, se a Associação pensa em delimitar o lugar para a pesquisa-ensino, com isso, nega-se todo o trabalho de pesquisa e de constituição de

107

memória/identidade de um grupo relativo ao Ensino de História, desde os anos de 1980. Contudo, não se pode esvaziar um conceito construído a partir do diálogo fecundo entre os saberes educacionais e historiográficos.

No que se refere ao próprio documento aprovado pelo Parecer CNE/CES no 492/2001 ficara bem evidente as idéias hierarquizadoras e tão criticadas. No entanto, é possível perceber certa alteração na parte denominada “Conteúdos Curriculares”, apesar de manter o item 3 do primeiro texto22, acrescentando o seguinte dizer: “No caso da licenciatura deverão ser incluídos os conteúdos definidos para a Educação Básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam”.

Nas “Competências e Habilidades”, no item “B”, são específicas para licenciatura, que nos parece mais problemático, pois traz no seu dizer o prognóstico do professor como transmissor de conhecimento:

a. Domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino – aprendizagem no ensino fundamental e médio.

b. Domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transmissão do conhecimento para diferentes níveis de ensino.

Nesse sentido, essas competências e habilidades determinadas para a licenciatura rompem com as premissas do Grupo de Pesquisadores do Ensino de História, o qual não concebe Ensino de História como mera difusão de conhecimentos e sim como um campo epistemológico próprio, que vem sendo construído pelo diálogo com os referenciais historiográficos e educacionais. O próprio documento das Diretrizes traz certa preocupação quanto à relação do Currículo como fato e do Currículo como prática, pois ao se colocar em ação a formação de professores consubstanciada na racionalidade técnica, determina que a docência na Escola Básica esteja submissa à ciência de referência. Por essa concepção, “definem-se as atividades e abordagens da formação de professores, transmitindo ao futuro professor o que deve fazer, o que deve pensar e o que deve evitar para adequar a situação educativa ao modelo proposto”. (ESTEVE, 1995, p. 118)

Cabe ainda dizer que, na seqüência do texto das Diretrizes, a menção à questão formação de professores é quase nula e é colocada como responsabilidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Nesse sentido,

22

“Conteúdos complementares que forneçam instrumentação mínima, permitindo o atendimento de demandas sociais dos profissionais da área, tais como: disciplinas pedagógicas, fundamentos de arquivologia, de museologia, gerenciamento de patrimônio histórico etc., necessariamente acompanhadas de estágio.”

108

o documento analisado não é neutro, mas uma produção historicamente dada e (re)produzida na ação curricular dos cursos de formação profissional do historiador. Portanto, seu ato de poder está na legalidade do parecer que regulamenta e regula os cursos de formação profissional, o fato. Como também está no Currículo em ação nas unidades formadoras, a prática. É um documento que age no presente. É fala de uma prática política, é parte do real. É um documento que produz a identidade do professor de História?

Por sua vez, o Parecer nº CNE/CP 009/2001, Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, trata-se de texto/documento que contém um discurso e é parte de um Currículo que, na contemporaneidade, pode constituir-se ação nas Instituições de Ensino Superior do País. Assim, o discurso do documento evidencia o que propõe em relação à formação de professores. E, na relação documento/monumento, o texto no contexto, a produção e sua própria existência faz dessa tessitura um ato, uma intenção de procurar compreender a perspectiva de formação de professores contida no discurso.

O documento norteador para a elaboração das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores23 traz a justificativa para a elaboração dessas diretrizes que, para seus autores:

[...] tem como pressuposto básico a necessidade de um sistema nacional de formação de professores, para superar as dicotomias do modelo do bacharelado e das licenciaturas, de modo que essa formação tenha identidade própria,

ocorrendo num processo autônomo, claramente distinto do dos cursos de bacharelado e demais cursos profissionalizantes, mantendo, contudo, com eles a interface determinada pela própria natureza dos conhecimentos envolvidos nessa formação. Na formação profissional, que integra a formação pedagógica e o

domínio dos saberes disciplinares, pressupõe-se também o desenvolvimento de competências para a produção de conhecimento no âmbito dos conteúdos específicos e da prática de ensino de cada área. Por mais diferenciadas que possam ser as modalidades de ensino e da formação de seus professores e as especificidades dos ambientes institucionais e das agências formadoras, o processo de formação de professores deve integrar um sistema, sustentado numa base comum de referência nacional. (s/d, p. 1)

A base comum nacional de formação de professores, que se refere o trecho em evidência, trata-se da luta de educadores organizados principalmente na Associação

23

O documento norteador não contém data e foi assinado por Antônio Joaquim Severino (Coordenador), Helena Costa Lopes de Freitas, José Carlos Libâneo, Luis Carlos de Menezes e Selma Garrido Pimenta. É dividido em tópicos denominados: Caráter e alcance dessas Diretrizes; Perfil profissional dos professores; Conteúdos formativos a serem desenvolvidos; Do processo formativo, subdividido em: Do trabalho pedagógico, Da construção do conhecimento, Experiência e prática profissionais: uma formação integrada; Organização curricular e institucional; Considerações finais.

109

Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (Anfope) desde os anos de 1980, contra a degradação da profissão professor. Dentre outras, o documento ressalta a formação de professores com identidade própria, levando em conta a ruptura com a concepção tecnicista e as dicotomias oriundas desse modelo. Nesse mesmo documento, pode-se ler, no perfil profissional dos professores, a definição de que o “professor não é um simples técnico reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pré-elaborados”. Esse, “é um profissional com capacidade de inovação, de participação nos processos de tomada de decisão e de produção de conhecimento sobre seu trabalho” (s/d, p. 2).

Contudo, cabe saber como ficou estruturado o texto do documento final das Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica? Essas Diretrizes fazem um diagnóstico e denunciam os cursos de licenciatura que dão ênfase aos conteúdos da área, “onde o bacharelado surge como a opção natural que possibilitaria, como apêndice, também, o diploma de licenciado” (CNE, 2001, p. 16). Em relação à licenciatura ser apenas um apêndice do bacharelado, as instituições formadoras pensam a formação professor apenas como diploma, uma certificação formal para a atuação docente. Portanto, no dizer do documento, a licenciatura torna-se residual e é vista como inferior, passando a ser uma atividade vocacional. O documento confirma questões básicas sobre a formação do profissional professor, de como os centros de formação de professores têm apresentado suas propostas de formação.

Por outro lado, é possível evidenciar nesse mesmo documento a formação do professor concebida também como um “tecnólogo” do ensino. Nessas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica evidencia-se a dicotomia entre pesquisa acadêmica ou científica da pesquisa realizada pelo professor, pois a pesquisa docente é referida como “uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem”. Coloca ainda que o importante para a autonomia dos professores é que esses entendam “como são produzidos os conhecimentos que ensinam, isto é, que tenham noções básicas dos contextos e dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem meros repassadores de informações”. (CNE, 2001, p. 34)

Nesse sentido, o lugar passa a ser bem delimitado. De um lado, produz-se pesquisa acadêmica e do outro, pela própria expansão editorial, veicula-se essa produção para ser consumida pelos professores que estão atuando na Educação Básica. Pode-se, portanto,

110

interpretar que o professor deva continuar consumindo e repassando idéias prontas produzidas na academia, porém com mais sensibilidade para as questões da produção. Só não é permitido que se tornem meros “repassadores de informações”.

Trata-se, portanto, da concepção de formação a partir da idéia básica de modelo de ciência aplicada, que tem como pressuposto a “solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica”. (CONTRERAS, 2002, p. 90)

Pensamos que os conhecimentos acadêmicos são e estão para serem dialogados e confrontados com os saberes escolares. São fontes a serem investigadas. Neste sentido, não dá para conceber que os métodos e procedimentos usados para a pesquisa-ensino possam ser, na diferença, inferiores dos trabalhados na pesquisa acadêmica. O que pode ser chamada de pesquisa científica? Uma questão complexa e polêmica que para discuti-la necessitaria interrogar, também, qual o sentido de ciência para os produtores do documento oficial que dita as diretrizes para a formação inicial de professores da Educação Básica.

Dentre as principais características de formação percebemos, na análise do documento, os modelos que ainda sustentam a maioria dos cursos de formação do professor no Brasil. São concepções que subordinam o aprendizado teórico ao prático ou vice-versa. Assim, na medida em que o documento, com as propostas de diretrizes sobre a formação do professor para atuar na Educação Básica, apresenta dicotomias nítidas na formação profissional, reforça os pressupostos de que a universidade como centro exclusivo de produção do saber, o que pode separar a teoria da prática na formação inicial do professor. Portanto, é preciso entender como o documento concebe a formação de professores? A concepção de formação que traz:

[...] centra-se no desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. Os conhecimentos são mobilizados a partir do que fazer. Essa perspectiva de formação centrada nas competências é restrita e prepara, na realidade, o prático, o tecnólogo, isto é aquele que faz, mas não conhece os fundamentos do fazer, que se restringe ao micro universo escolar, esquecendo toda a relação com a realidade social mais ampla que, em última instância, influencia a escola e por ela é influenciada. (VEIGA, 2003, p. 2)

O conceito de competências aparece e perpassa todo o documento, complicando o seu uso e de como é interpretado. Nesse documento, como mostra Elizabeth Macedo, “as

111

competências perdem seu caráter contextual e acabam assumindo, na organização curricular, papel semelhante aos objetivos comportamentais” (2002, p. 116). Contudo, o conceito foi apropriado pelas Diretrizes e Diretrizes como técnicas, valorizando, assim, a dimensão prática do trabalho docente. Nesse sentido, o trabalho docente torna-se vulnerável ao controle das avaliações organizadas pelas políticas públicas que possam a mensurar o nível de competências dos professores.

Outro conceito, o de transposição didática acompanha e comunga com o de competência, confirmando o seu sentido pernicioso em relação à produção de conhecimento na formação de professores. A concepção de transposição didática está centrada na visão de Chevallard (1995), que traz a idéia de que os saberes acadêmicos são transpostos para os saberes ensinados. A banalização desses conceitos presentes na forma prescritiva nas Diretrizes Curriculares faz da formação do professor para a Educação Básica um campo de aplicação de saberes que vem das ciências. Nesse sentido, a formação que poderia proporcionar a criação de saberes profissionais vem minimizada ou formatada na