Dever de Casa: O Entendimento da Professora

Protagonista do processo de avaliação que teve como locus principal a sala de aula e como interesse precípuo otimizar as aprendizagens dos alunos, a professora da turma pesquisada, bem como o trabalho pedagógico por ela desenvolvido, mereceram especial atenção no desenvolvimento desse estudo.

Em uma entrevista realizada com a professora Nina, foi possível perceber que, até o início dessa pesquisa em sua sala de aula, o dever de casa não fazia parte de suas inquietações. Foi por ela admitido:

Eu nunca tinha parado pra pensar nisso... sério mesmo. Pra que a gente manda tarefa de casa? Que hábito é esse que a escola adquiriu? Quem inventou isso? Será que não é mais uma forma de punir as crianças? De cobrar das crianças... às vezes até de tirar um pouco da responsabilidade, da tua responsabilidade enquanto professora né? São coisas que eu comecei a pensar.

Além de ressaltar a importância da pesquisa científica, que possibilita trazer à tona discussões sobre práticas rotineiras nem sempre questionadas, a declaração da professora Nina possibilita refletir sobre os modos como a escola, muitas vezes inadvertidamente, adota e reproduz estratégias pedagógicas dissociadas de análises que pressuponham sua eficácia. No caso do dever de casa, seu uso generalizado e conjugado à inexistência de reflexões a seu respeito, como foi observado na escola investigada, pode encontrar

justificativa na intensa difusão, ocorrida nos últimos anos, da ideia de que a promoção de um melhor desempenho dos estudantes pode ser alcançado por meio do envolvimento da família com a escola, de modo especial pelo auxílio que oferecem aos filhos na realização de tarefas escolares. Essa assertiva foi mais uma vez confirmada por meio de uma avaliação realizada em 2008 pelo Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal — SIADE. Os resultados desse trabalho indicam que é praticamente unânime a opinião do corpo diretivo e professores das escolas públicas do Distrito Federal de que ―[...] a falta de apoio dos pais ao aprendizado do aluno, em casa, [constitui um dos fatores65 que] prejudicam a aprendizagem do aluno‖ (DISTRITO FEDERAL, 2009, p. 26).

Por ter sido uma prática constante em sua sala de aula desde que ingressou na carreira de magistério, o dever de casa foi automaticamente inserido pela professora Nina ao projeto desenvolvido em sua turma, conforme ela mesma declarou. Considerando o gosto dos alunos pelas tarefas de casa que envolveram pesquisas relacionadas ao projeto e a apreciação da maioria dos pais participantes do estudo a esse mesmo respeito, a iniciativa de desenvolvimento dessa sistemática de trabalho demonstra ter, de certa forma, revigorado parte dos deveres de casa utilizados pela professora. O sentido prático e imediato possivelmente atribuído por pais e alunos da turma investigada a essas pesquisas pode ser uma explicação que justifique suas opiniões, uma vez que ―quando pesquisado pelos alunos, aquilo que faz parte de seu mundo, torna-se mais significativo e valorizado, despertando-lhes o interesse e adquirindo outro significado para sua vida‖ (MARTINS, 2007, p. 42). No caso dessa turma, o interesse dos estudantes parece não só ter sido percebido pelos pais, mas estendido a eles.

Considerando que a utilização de pesquisas como tarefas de casa ao longo da realização do estudo não foi, como já dito, majoritariamente solicitada pela professora

65 _{Os demais fatores citados no documento são: a indisciplina dos alunos em sala, sua frequência irregular,}

Nina — e considerando também a desarticulação entre os assuntos relacionados ao projeto e as disciplinas do currículo oficial, percebida na organização do trabalho pedagógico de sua sala de aula —, não há como assegurar uma relação direta entre desenvolvimento de projetos pedagógicos e tarefas de casa promotoras de aprendizagens escolares. Além disso, por ter-se mostrado inacessível a alguns estudantes, como foi o caso do aluno que declarou não ter realizado uma pesquisa requerida como tarefa de casa por não possuir computador, a realização de tarefas de casa em forma de pesquisa demonstra também, como em outros tipos de dever de casa, privilegiar alguns estudantes, nesse caso os mais favorecidos economicamente.

Além de pesquisas de temas relacionados ao projeto, a professora Nina utilizou-se de variados tipos de tarefa, tais como exercícios mimeografados, xerocados, no caderno ou nos livros-texto envolvendo os conteúdos curriculares trabalhados em sala de aula; revista Picolé contendo atividades como cruzadinhas, jogo dos sete erros, caça-palavras e labirinto; entrevistas envolvendo levantamento de dados sobre histórias de vida dos próprios alunos, de familiares ou conhecidos, e, ainda, consulta em jornais, revistas ou programas televisivos, a fim de obter alguma informação da atualidade ou localizar palavras contendo algum aspecto gramatical específico66.

Vale lembrar que, além das tarefas de casa enviadas de segunda-feira a quinta-feira pela professora Nina, alguns alunos levavam ainda algumas atividades que não haviam sido concluídas em tempo hábil em sala de aula. Foi frequentemente utilizada pela docente a expressão: ―quem não terminou, termine em casa‖. Ao ser questionada a esse respeito, a professora Nina declarou não considerar a conclusão de tarefas de sala como dever de casa, usando essas palavras:

Não. Dever de casa não. É pra terminar a tarefa [referindo-se à atividade iniciada na escola]. Tem escrito no caderno ―tarefa de sala‖ para que os pais percebam essa diferença. Teve um dia que uma mãe reclamou de muita tarefa de casa. Eu disse: ―mas teve dois dias que ele acumulou com as da sala‖. A maioria da turma fez. Então... ele tem que fazer, né? Se ele não conseguiu fazer no tempo de sala de aula...

Na realidade, ao longo da pesquisa foram observadas duas reclamações, manifestadas por Sara e Laura, mães do Roger e da Talyta, respectivamente, quanto ao número excessivo de atividades que essas mães, diferentemente da opinião da professora Nina, consideravam dever de casa. No entanto, não eram somente essas crianças que levavam tarefas de sala para fazer em casa. Isso foi muito comum entre os alunos que realizavam suas atividades de forma mais lenta, pelas dificuldades que evidenciavam em concluí-las em sala de aula.

Esse quadro pode ser indicativo de que, justamente os alunos que mais demandam tempo para realizar suas tarefas escolares são os que mais levam essas atividades para casa. Nesse sentido, o dever de casa pode ser visto não só como uma forma de complementação do tempo escolar — que, ao que parece, não está sendo suficiente para alguns alunos —, mas também como uma forma de penalizar justamente aqueles que já se encontram desfavorecidos em sala de aula pela falta de condições de acompanhar o ritmo dos colegas.

No que concerne ao tempo escolar, vale lembrar que, desde 2008, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal oportunizou às escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal a possibilidade de implantar o horário integral. Segundo a diretora da escola pesquisada, essa instituição se recusou a aderir a essa política governamental alegando falta de estrutura do prédio escolar, uma vez que o espaço físico

que eu havia inicialmente previsto para o desenvolvimento de atividades do horário integral foi ocupado pelas turmas de educação infantil, que no ano passado não havia na escola. Algumas escolas fazem parcerias com igrejas e outras instituições para o desenvolvimento dessas atividades, mas prefiro não fazer isso, devido ao risco que o deslocamento dos alunos pode oferecer.

A esse mesmo respeito, a professora Nina declarou:

Não acho cinco horas pouco, não. Se tivesse todos os recursos, professores capacitados, se as crianças pudessem aprender de forma lúdica, porque ninguém ia aguentar ficar sentado na carteira estudando. O horário integral, tendo todos os recursos, toda a estrutura eu acho bom. Aqui não tem. O tempo está bom.

As declarações das interlocutoras indicam certo consenso entre os educadores da escola pesquisada quanto às suas dificuldades estruturais para implantação do horário integral. A esse respeito, Gadotti (2009, p. 51) assegura que ―ampliar a jornada escolar exige menos recursos do que se pode imaginar. Mas, exige muita imaginação, vontade política e integração de diversos programas‖. Assim, um possível aumento da qualidade da educação que oferece a partir da ampliação do tempo escolar passa, necessariamente, por uma opção voluntária do grupo que nela atua, o que não parece ser a realidade da escola investigada.

Ainda segundo esse autor (idem, p. 35, grifo do autor), ―a exiguidade do tempo que a criança passa na escola é uma das causas do seu baixo rendimento escolar‖. Assim, ao oferecer um tempo maior às crianças, em especial àquelas cujo tempo de aula não demonstra estar sendo suficiente, não só para concluir as atividades em sala de aula mas também para que a própria aprendizagem se efetive, a ampliação da jornada escolar poderia constituir uma alternativa de solução.

Ainda em relação aos deveres de sala enviados pela professora Nina para que fossem concluídos em casa, ela afirmou: ―às vezes a gente quer que as crianças concluam todos no mesmo tempo certinho. Isso não existe. São praticamente as mesmas crianças‖ [referindo-se às que não conseguiam terminar]. Essa assertiva demonstra sua consciência em relação à variabilidade de condições existentes entre as crianças no que concerne ao processo de construção do conhecimento. Atitudes compatíveis com esse entendimento foram também identificadas na prática pedagógica da professora Nina em momentos tanto de encaminhamento como de avaliação das tarefas de casa.

A utilização de tarefas de casa diferenciadas para três estudantes da turma investigada foi uma das iniciativas adotadas pela professora Nina que comprovam essa assertiva. O motivo alegado por ela para a utilização da referida estratégia foi atender às necessidades específicas de aprendizagem demonstradas por esses alunos, o que se revela pertinente, uma vez que

o fracasso na realização da TC (tarefa de casa), se frequente, desanimará o aluno, que terá crescente dificuldade em se empenhar e se debruçar sobre ela. Em contrapartida, a satisfação de ter dado conta, vencido o desafio da TC, tenderá a animá-lo (NOGUEIRA, 2002. p. 66).

Durante o tempo de realização da pesquisa, essa prática foi observada por três vezes, tendo sido, em um desses momentos, questionada por um pai (Marcelo), que por ter dois de seus filhos (Jorge e Sílvia) estudando nessa mesma classe podia comparar suas tarefas de casa. O comportamento desse pai no momento de orientar a realização do dever de casa foi considerado agressivo, segundo depoimento dos próprios filhos. Ele admitiu para a professora que não tinha muita paciência para o acompanhamento das tarefas de casa das crianças, mas negou as agressões físicas por elas relatadas. Esse mesmo pai se esquivou de todas as solicitações feitas para que participasse desse estudo, seja por meio dos questionários, seja pelo grupo focal, seja por entrevista.

Mesmo podendo ser considerados poucos tanto a quantidade de vezes que a professora se utilizou de tarefas de casa de acordo com o nível de desempenho dos estudantes quanto o número de alunos que se beneficiou dessa prática, essas iniciativas da professora demonstram ser bastante válidas, considerando que a ―diversidade [existente em um grupo] pode e deve levar a procedimentos de individualização e de diferenciação das tarefas, da avaliação, dos atendimentos‖ (PERRENOUD, 1998, p. 95). No caso do dever de casa, as atitudes do pai denunciadas por Jorge e Sílvia demonstram que a importância dessa prática se evidencia ainda pelas individualidades presentes também nas formas de acompanhamento dessas atividades pelos responsáveis. Atividades que possibilitem o trabalho autônomo do aluno para sua realização indicam ser de extrema importância para os alunos Jorge e Sílvia, uma vez que poderiam contribuir para evitar confrontos e repercussões desastrosas para as crianças.

Mesmo tendo desenvolvido um trabalho em que as diferenças individuais dos estudantes foram consideradas, de forma a adequar as tarefas de casa às condições de aprendizagem de alguns deles, a professora Nina assumiu não haver percebido que essas atividades tenham propiciado o avanço na aprendizagem dessas crianças. Ela admitiu isso declarando: ―para os alunos que têm dificuldade o dever de casa não faz diferença‖. Na

realidade, a dissociação feita pela professora entre dever de casa e aprendizagem se estendeu aos demais alunos, ao afirmar que ―as mesmas crianças que apresentam dificuldades aqui na sala vão apresentar em casa também‖. Exemplificou citando casos como o da aluna Talyta, que, segundo a professora, ―faz aqui, faz em casa com ajuda e tem dificuldades imensas‖; e de outro aluno (Ygor) que quase nunca fazia tarefas de casa e não apresentava problemas na aprendizagem. Segundo Nina, ―70% é aqui mesmo [referindo-se à sala de aula] que a aprendizagem acontece‖.

Algumas situações de sala evidenciaram que a professora Nina considerava as diferenças individuais das crianças também nos momentos de análise das tarefas escolares realizadas pelas crianças fora do período de aula. As estratégias adotadas por ela para esse fim (seja corrigindo as atividades coletivamente no quadro, para que os alunos as retificassem em seu próprio caderno ou no do colega, quando era promovida uma troca desse material entre as crianças; seja assinalando individualmente em cada caderno ou folha de exercício os erros cometidos pelos alunos, para que pudessem posteriormente refazer as atividades) foram sempre realizadas procurando considerar as condições de realização dessas atividades pelos alunos. Isso não significa que a professora Nina não exigia esforço por parte das crianças de sua turma para que as tarefas de casa fossem feitas. Os alunos eram diariamente cobrados por essas atividades. A professora fazia isso conferindo a realização dos deveres de casa nas carteiras de cada aluno e indagando, quando era o caso, o motivo que havia impedido que tivessem sido feitos. A partir do mês junho, Nina passou até mesmo a colar no caderno dos meninos que não realizavam a tarefa de casa um bilhete contendo os dizeres: ―QUE PENA! Você não fez a tarefa de casa do dia __/__/__. Faça sua parte sempre. Profª Nina‖. No entanto, o respeito às diferenças de condições de cada criança para a realização das tarefas de casa pôde ser percebido pelas atitudes da professora diante das justificativas apresentadas pelas crianças quanto à impossibilidade de realizá-las e dos erros percebidos nessas atividades. Nesses casos, em nenhum momento observado a professora utilizou-se de punições ou avaliações espontâneas que colocassem as crianças em situação de constrangimento. Ela própria declarou em entrevista:

Nunca castiguei ou puni [referindo-se aos alunos] por não ter feito a tarefa de casa porque cada um é um caso. Tem criança que não faz não é porque ela não quer. Tem criança que é, mas eu não acho que deva punir.... Não consigo nem me imaginar punindo uma criança porque não fez uma tarefa de casa.... O Ygor, por exemplo [criança que não costumava fazer as tarefas de casa], já provou pra mim que ele aprende, que é capaz. Parece que não é dele isso [fazer tarefas de casa]. Eu vou punir? Eu não! Eu sei que ele sabe.

Mesmo em relação aos alunos que apresentavam necessidades específicas de aprendizagem, a professora Nina não adotou, ao longo do período em que se desenvolveu a pesquisa, medidas punitivas em relação às tarefas de casa por eles não realizadas ou feitas de forma incorreta. Contrário a isso, foram observados momentos em que ela estimulou os pais a deixarem que as crianças realizassem de forma autônoma algumas tarefas que enviava para fazer em casa, o que subentende a orientação de deixar sem fazê-la ou resolvida de forma incorreta em caso de dificuldade; e, ainda, situações em que demonstrou considerar natural o erro das crianças, declarando por mais de uma vez em sala de aula: ―Olha gente, errar faz parte da aprendizagem. Vocês acham que eu nunca errei para aprender? Errei e muito. Errar faz parte do processo‖. Considerando o receio que alguns alunos e pais demonstraram possuir em relação à não realização do dever de casa e/ou aos erros que neles pudessem ser percebidos pela professora, é possível inferir que tais atitudes são influenciadas por um contexto mais amplo e externo à sala de aula estudada, interferindo, assim, no desenvolvimento do trabalho pedagógico da professora Nina.

Avaliar os deveres de casa considerando as individualidades dos educandos, como a professora Nina demonstrou ter feito em vários momentos de análise das tarefas de casa, indica não só uma deferência à maneira de pensar e sentir de seus alunos, mas principalmente à compreensão de suas diferenças e limitações, em parte provenientes da relação que essas crianças estabelecem com a realidade social que as circunda. Segundo Hoffman (2005, p. 21), isso não significa que o meio é que molda o sujeito,

mas que ele próprio se constrói, através de sua própria atividade, num meio que é o seu. [...] No processo individual de construção do conhecimento pelo indivíduo, há que se levar em consideração as condições cambiantes do seu meio e da complexidade crescente das relações que estabelece com ele.

Assim, ao considerar a diversidade de contextos em que viviam os alunos da turma sob sua responsabilidade, bem como as influências desse meio na construção de suas aprendizagens para a adoção de estratégias de análise das tarefas de casa, a professora demonstrou interesse em canalizar suas ações no sentido de favorecer a formação dos estudantes, uma vez que, dessa maneira, as dificuldades e restrições por eles apresentadas tendem a ser assumidas como desafios a serem superados conjuntamente, e não obstáculos que precisam ser camuflados.

Embora a professora Nina tenha adotado ações aparentemente democráticas tanto em relação ao encaminhamento de tarefas de casa diferenciadas quanto ao momento de analisá-las, considerando as condições sociais dos estudantes para a realização dessas atividades, o mesmo posicionamento não pôde ser observado em relação à escolha de algumas tarefas de casa que, segundo ela mesma, necessitavam ser auxiliadas pelos pais. Nina afirmou em entrevista:

Tem tarefa que o aluno deve fazer sozinho, tem outras que ele vai precisar de ajuda. Nesse caso eu conto sim com a ajuda dos pais. O dever de casa não deve ser constituído só de tarefas que eles consigam fazer sozinhos, não. Às vezes a gente vai fazer uma tarefa e a gente precisa da opinião de alguma pessoa, por que a criança não precisa?

Quando questionada sobre a situação das crianças que não podiam contar com essa ajuda, a professora Nina respondeu: ―Quem não tem ajuda? Fica dando desculpa [para não realizar as tarefas], como a Ruth, o Wiliam, o Sandro...‖. No caso dessas crianças citadas pela professora, cujos responsáveis eram, respectivamente, Viviane, Fernando e Saulo, as dificuldades evidenciadas em sala de aula acabavam sendo reforçadas pela impossibilidade de ajuda desses familiares na realização dos deveres de casa em que esse auxílio era necessário. Mesmo não punindo as crianças pela não realização de atividades enviadas para casa, a professora pode estar, ao solicitar tarefas de casa que necessitam ser auxiliadas, distanciando ainda mais as condições de aprendizagem já existentes entre os alunos, podendo levar os menos privilegiados ao desestímulo e, em consequência, ao insucesso escolar.

Tendo em vista a naturalidade com que a professora Nina descreveu sua prática de aplicar tarefas de casa que necessitavam do auxílio dos pais e a preocupação frequente com as aprendizagens dos alunos por ela demonstrada — em especial, dos mais necessitados —, não aparentou ser proposital a promoção do reforço à desigualdade de condições, corolário que se pressente da utilização de tal expediente.

Nesse caso, fatores alheios aos seus verdadeiros intentos podem estar concorrendo para que tal situação se evidencie. A responsabilidade da professora Nina em desenvolver nos alunos as habilidades previstas para o 3º ano de escolaridade no Currículo do Ensino Fundamental das escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal (SEDF, 2008c) e, concomitantemente, atender às atividades burocráticas requeridas pela Secretaria de Educação gerando sobrecarga de tarefas (como foi observado), tanto dentro quanto fora de