Capítulo 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
3.2.1 Diagnóstico da Dimensão Ambiental no Currículo
Para o diagnóstico da DA foram realizadas a análise documental e a investigação das representações sociais de alunos e docentes da graduação em Licenciatura em Química da IES.
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Para execução da análise documental sob o olhar da presença de contextos da Educação Ambiental foram seguidas as sugestões de levantamento documental de Marconi e Lakatos (1996), que estabelecem possíveis etapas que podem ser seguidas neste tipo de investigação. Primeiramente foi realizado o reconhecimento dos documentos: Projeto Político Pedagógico e Programas das disciplinas do curso de Licenciatura em Química. Em seguida, procedemos à reunião, sistematização das informações através de fichamentos, leitura, aprofundamento e análise.
Questionários (N=101)
53 discentes da Licenciatura em Química responderam um questionário
(modelo 1), sendo que 27 são Iniciantes (1º semestre) e 26 estavam Cursando (3º ao 6º semestre).
12 discentes da Licenciatura em Química responderam um questionário
(modelo 2), (2º ao 8º semestre).
Questionário Modelo 1.
1. A partir do termo “Educação Ambiental”, cite cinco palavras que você relaciona ao tema.
2. Escreva um texto sobre o tema utilizando as palavras citadas.
Questionário Modelo 2.
1. A partir do termo “Química Ambiental”, cite cinco palavras que você relaciona ao tema.
2. Escreva um texto sobre o tema utilizando as palavras citadas.
21 discentes concluintes no curso de Licenciatura em Química responderam um
questionário (modelo 3).
Questionário Modelo 3.
Questionário aplicado a alunos concluintes do curso deLicenciatura em Química.
1. Você já ouviu falar de trabalhos com temáticas relacionadas à Educação Ambiental? Se sim, através de que meios? Sim ( ) Não ( )
Leituras de textos ( ) Trabalhos práticos ( ) Seminários, cursos ( ) Internet ( ) Outros ( ) Quais?
2. Conhece alguma proposta referente ao ensino de química e Educação Ambiental? Qual? Sim ( ) Medianamente ( ) Não ( )
3. Para você o meio ambiente é importante? Sim ( ) Medianamente ( ) Não ( ) Por quê?
4. Poderia definir o que é meio ambiente?
5. A partir do termo “Educação Ambiental”, cite cinco palavras que você relaciona ao tema.
6. Para você, o que é Educação Ambiental?
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Educação Ambiental? Sim ( ) Medianamente ( ) Não ( ) Por quê?
8. O curso de química da UFBA tem te preparado para trabalhar com a Educação Ambiental? Sim ( ) Medianamente( ) Não ( )
Em que momento, situações, atividades ou disciplinas?
9. As quatro disciplinas da dimensão prática (O professor e o Ensino de Química; História e Epistemologia no Ensino de Química; Ensino de Química no Contexto e Experimentação no Ensino de Química) têm contribuído com sua formação? Sim ( ) Medianamente ( ) Não ( ) Como?
10. As disciplinas da dimensão prática têm trabalhado a Educação Ambiental? Sim ( ) Medianamente ( ) Não ( ) Qual? Como o tema é abordado?
O questionário (modelo 1) foi enviada por correio eletrônico aos docentes da IES. 15 docentes responderam.
QUESTIONÁRIO - EVOCAÇÃO LIVRE DE PALAVRAS (Frequência e Ordem Média de Evocação)
As palavras foram organizadas em um quadro de quatro casas, combinando-se a frequência e a ordem em que foram evocadas. Dessa maneira, torna-se possível a distribuição dos termos produzidos segundo a importância atribuída pelos sujeitos, permitindo a identificação do núcleo central. A frequência (f) representa a quantidade total de vezes que a mesma palavra aparece nas evocações dos alunos. A ordem média de evocação (OME) representa o posicionamento que a mesma palavra ocupa dentro das evocações. A OME é calculada pela relação:
(1) Percebe-se assim, que quanto menor a OME de uma palavra, mais prontamente ela foi evocada. Portanto, palavras com menor OME, constituem-se como possíveis participantes do núcleo central (VERGÈS, 2000 apud SÁ, 1996).
Ao se considerar tanto a frequência quanto a OME, combinam-se dois critérios metodológicos: um de natureza coletivo, representado pela frequência com que a categoria é evocada pelo conjunto dos sujeitos; e outro de natureza individual, dado pela ordem que cada um confere à categoria no conjunto de suas próprias evocações (VERGÉS, apud SÁ, 1996).
A partir da análise conjugada da frequência e da ordem média de evocação de cada palavra, são levantados os elementos pertencentes ao núcleo central da representação social. Para tanto, as palavras são agrupadas nos seguintes quadrantes apresentados na figura 10.
f lugar) ésimo - n em evocações de (número n OME n
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Figura 10. Critérios utilizados para definição dos elementos centrais,
intermediários e periféricos a partir da evocação livre de palavras.
Obs. As médias das frequências e ordens médias de evocações são calculadas de acordo com as expressões:
palavras
de
número
f
f
total média
(2)palavras
de
número
OME
OME
total média
(3)Segundo Moliner (1989), os aspectos quantitativos não implicam, necessariamente, na identificação da estrutura da representação, por que esses aspectos ligam-se diretamente à dimensão simbólica do objeto da representação. Por isso, decidimos utilizar a metodologia de evocação livre de palavras seguida de textos dissertativos sobre o tema, a fim de associarmos a frequência dos vocábulos e a combinação dos mesmos, dando significado à representação.
Para organização e análise dos textos produzidos a partir dos documentos, questionários, planos de aula, relatórios e entrevistas, seguimos a proposta de Moraes (2003; 2005) de uma análise textual qualitativa, que pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção da compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência recursiva de três componentes: desconstrução dos textos do corpus, unitarização; estabelecimento de relações entre
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os elementos unitários, categorização e o captar do novo emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada.
Os textos gerados pelos questionários foram subdivididos em unidades de análise e reorganizados de acordo com a dimensão à qual se referiam, conforme explicitado no quadro 6. Na categorização procuramos atribuir características tanto das concepções de EA quanto das perspectivas pedagógicas apontadas. Como descrito na figura 11 a seguir utilizamos seis dimensões para análise dos textos.
Figura 11. Dimensões das unidades de analise dos textos – Unidades de Significado. Estas dimensões de unidades de análise foram desenvolvidas com base nos objetivos da EA preconizados pela Carta de Belgrado. Diversos autores tem defendido uma articulação entre o aspecto cognitivo (conhecimentos), o subjetivo (sentimentos, princípios, consciência, ética) e a educação política (atitudes, habilidades, capacidade de avaliação, participação) para um trabalho efetivo de EA (CARVALHO et al., 1996; 2006; GUIMARÃES, 2004; TRISTÃO, 2005).
O quadro 6 a seguir apresenta as unidades de análise, os objetivos da EA e as perspectivas associadas ao sentido atribuído a cada perspectiva.
Quadro 6. Perspectivas associadas às unidades de análise.
Unidades de Análise Objetivos da EA
(Carta de Belgrado) Perspectivas associadas
1. CONSCIENTIZAÇÃO
Contribuir para que os indivíduos e grupos sociais adquiram consciência e sensibilidade em relação ao ambiente como um todo e a
Isto significa que a educação ambiental deve procurar chamar a atenção para os problemas planetários que afetam a todos, pois a camada
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problemas a ele
relacionados. de ozônio, a chuva ácida, o aquecimento global, a poluição da água, ar e solo, as desigualdades sociais, a pobreza, etc. são realidades do mundo dos alunos.
2. CONHECIMENTO
Propiciar aos indivíduos e grupos sociais uma compreensão básica sobre o ambiente como um todo, os problemas a ele relacionados, e sobre a presença e o papel de uma humanidade criticamente responsável em relação a esse ambiente.
Compreensão dos processos e transformações que ocorrem no meio ambiente sejam eles naturais ou causados pelo homem e que comprometem não só a saúde humana, mas de todo planeta.
Importância do conhecimento da ciência (Química) para uma melhor atuação frente aos problemas ambientais.
O capitalismo e a forma como a sociedade se estrutura e a relação sociedade-natureza em uma perspectiva histórica.
3. ATITUDES
Possibilitar aos indivíduos e grupos sociais a aquisição de valores sociais, fortes vínculos afetivos com o ambiente e motivação para participar ativamente na sua proteção e melhoria.
Visa mudar comportamentos individuais e sociais em relação ao meio ambiente. Relação com reduzir consumo, escolha de produtos mais benignos ao meio ambiente etc.
4. HABILIDADES
Propiciar aos indivíduos e aos grupos sociais condições para adquirirem as habilidades necessárias à solução dos problemas ambientais.
Relação entre componentes, fenômenos e processos químicos com a realidade do aluno e contextualização de questões ambientais.
Posicionamento crítico frente às questões ambientais.
5. CAPACIDADE DE AVALIAÇÃO
Estimular os indivíduos e os grupos sociais a avaliarem as providências relativas ao ambiente e aos programas educativos, quanto aos fatores ecológicos, políticos, econômicos, estéticos e educacionais.
Valorização dos aspectos positivos e negativos associados à química.
Compreensão da complexidade da questão ambiental no âmbito das relações da ciência, tecnologia, política, economia, cultura, sociedade, etc.
6. PARTICIPAÇÃO
Contribuir com os indivíduos e grupos sociais no sentido de desenvolverem senso de responsabilidade e de urgência com relação aos problemas ambientais para assegurar a ação apropriada para solucioná- los.
Tomada de posição e decisões. Participação política.
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Considerando que a EA exige duas dimensões para análise: a dimensão epistemológica e a dimensão pedagógica (TOZZONI-REIS, 2001), foram atribuídas na categorização características tanto das concepções de EA quanto das perspectivas pedagógicas e metodológicas apontadas por Sauvé (2005).
A opção por escolher as correntes de educação ambiental de Sauvé (2005a) está pela contribuição fornecida pela autora no sentido da articulação da dimensão epistemológica e pedagógica relacionada à concepção de meio ambiente, aos objetivos educativos da EA, enfoques dominantes e exemplos de estratégias de ensino. As correntes e os objetivos da EA estão apresentados no Quadro 7.
Quadro 7. Correntes de educação ambiental (Sauvé, 2005a).
Correntes de EA Concepção de Meio Ambiente
Objetivos da EA
Naturalista Natureza Reconstruir uma ligação com a natureza. Conservacionista/
Recursiva Recurso Adotar comportamentos de conservação. Desenvolver habilidades relativas à gestão ambiental.
Resolutiva Problema Desenvolver habilidades de resolução de problemas (RP): do diagnóstico à ação. Sistêmica Sistema Desenvolver o pensamento sistêmico:
análise e síntese para uma visão global. Compreender as realidades ambientais, tendo em vista decisões apropriadas. Científica Objeto de estudos Adquirir conhecimentos em ciências
naturais.
Desenvolver habilidades relativas à experiência científica.
Humanista Meio de Vida Conhecer seu meio de vida e conhecer-se melhor em relação a ele.
Desenvolver um sentimento de pertença. Moral/ética Objeto de valores Dar prova de ecocivismo.
Desenvolver um sistema ético. Corrente holística Total
Todo O ser
Desenvolver as múltiplas dimensões de seu ser em interação com o conjunto de dimensões do meio ambiente.
Desenvolver um conhecimento “orgânico” do mundo e um atuar participativo em e com o meio ambiente.
Biorregionalista Lugar de pertença
Projeto comunitário Desenvolver ecodesenvolvimento comunitário, local ou competências em regional.
Práxica Cadinho de ação/ reflexão
Aprender em, para e pela ação.
Desenvolver competências de reflexão.
Crítica Objeto de
transformação
Lugar de
emancipação
Desconstruir realidades socioambientais visando transformar o que causa problemas.
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com o meio ambiente Etnográfica Território
Lugar de identidade Natureza/cultura
Reconhecer a estreita ligação entre natureza e cultura.
Aclarar sua própria cosmologia.
Valorizar a dimensão cultural de sua relação com o meio ambiente.
Ecoeducação Pólo de interação para
Formação pessoal
Cadinho de
identidade
Experimentar o meio ambiente para experimentar-se e forma-se em e pelo meio ambiente.
Construir uma melhor relação com o mundo. Projeto de desenvolvimento sustentável Recursos para o desenvolvimento econômico Recursos compartilhados
Promover um desenvolvimento econômico respeitoso dos aspectos sociais e do meio ambiente.
Construir para esse desenvolvimento.
Entrevistas com docentes e discentes
Docentes - Foram realizadas 9 entrevistas semiestruturadas, individualmente com docentes formadores do curso de Licenciatura em Química. 5 docentes estavam envolvidos na reformulação curricular de 2005 (Apêndice 4). Durante as entrevistas buscamos identificar as representações sociais de educação ambiental, percepções da EA na Licenciatura em Química da IES, possíveis contribuições das disciplinas do curso e sugestões de ambientalização curricular.
Discentes – Foram entrevistados 7 alunos da graduação em química, formandos na Licenciatura. (Apêndice 3)
Durante as entrevistas buscamos identificar as representações sociais de educação ambiental, percepções da EA na Licenciatura em Química da IES, possíveis contribuições das disciplinas do curso e sugestões de ambientalização curricular.
Para análise dos textos foi utilizado o método de análise textual discursiva, proposto por Moraes (2003) e Moraes e Galiazzi (2006, 2007). Essa abordagem transita entre a análise de conteúdo e a análise do discurso e tem sido cada vez mais utilizada em pesquisas qualitativas e investigações de educação ambiental. Organiza- se em quatro momentos principais, que Moraes (2003) denomina: desmontagem dos textos, estabelecimento de relações, captação do novo emergente e um processo auto-organizado.
Segundo Moraes (2003), na desmontagem dos textos, é feito o processo de unitarização, em que os mesmos são separados em unidades de significado. De
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acordo com Moraes e Galiazzi (2006, 2007), o estabelecimento de relações consiste num processo de articulação dos significados semelhantes, que seria a categorização. Os autores ainda salientam que a categorização pode se dar a partir de dois processos de natureza distintos, um conduzindo às categorias denominadas a priori e o outro produzindo as denominadas categorias emergentes.
O terceiro momento da análise segundo Moraes (2003) consiste na descrição e interpretação, representando no conjunto um modo de compreensão e teorização dos fenômenos investigados, como um esforço para explicitar o que se compreendeu nas etapas anteriores. O quarto elemento – um processo auto-organizado – é a reconstrução teórica que parte da análise realizada e “constitui um processo auto- organizado do qual emergem novas compreensões”. Sobre validação, Moraes afirma que “um conjunto de categorias é válido quando é capaz de representar adequadamente as informações categorizadas, atendendo dessa forma aos objetivos da análise, que é de melhorar a compreensão dos fenômenos investigados”. (MORAES, 2003).