Diferentes jogos, diferentes abordagens educacionais

Neste capítulo, é uma reflexão sobre as especificidades de três das principais abordagens educacionais utilizando jogos digitais, a saber: o uso de jogos com fins educacionais, o uso de jogos comerciais em contextos educacionais e o uso pedagógico da criação de jogos digitais. Através de exemplos práticos disponíveis na literatura e reflexões, busquei identificar quais as potencialidades de cada abordagem, bem como as armadilhas que podem fazer com que uma iniciativa se transforme em um verdadeiro fracasso. Dentre as abordagens analisadas, acredito que o uso pedagógico da criação de jogos digitais possui uma maior versatilidade e um potencial educacional ainda menos explorado que as outras duas, desta maneira, foi a abordagem selecionada para a realização do estudo prático.

Jogos com fins educacionais

Pode-se afirmar que o uso de jogos autointitulados educativos foi a primeira opção na tentativa de se aproveitar o potencial dos videogames para que os estudantes aprendessem “algo que valesse a pena”. As primeiras iniciativas surgiram nos EUA ainda na década de 1970, de forma fragmentada, pautadas por diferentes correntes de aprendizagem (behaviorismo, construtivismo, construcionismo), mas foi na década de 1980 que ocorreu a primeira explosão do edutainment (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH; TOSCA, 2008).

Esta primeira onda organizada de “jogos educativos” foi muito pautada pela corrente behaviorista, que, assim como descrito por Bogost (2007), se preocupava em extremo com o “conteúdo” da mídia (do jogo, no caso), mas não em como este conteúdo se integrava à

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experiência de jogo em si, criando, assim, dinâmicas de jogo totalmente dissociadas do contexto. Outra característica comum a estes jogos é o uso de mecânicas de jogo extremamente simples. Como resultado, surgiram jogos que eram versões digitais do tradicional “exercício-e-prática” praticado pelas escolas, nos quais o artefato se tornava mais um reforço positivo para que o jogador memorizasse a resposta correta do que um ambiente que propiciasse a real construção do conhecimento. Um exemplo de jogo baseado nesta lógica e praticamente onipresente na literatura estrangeira é o Math Blaster, no qual os jogadores devem completar corretamente as expressões matemáticas para progredirem no jogo. Como é possível notar na Figura 11, o jogo é apenas uma roupagem em gráficos estimulantes dispostos em um aparato digital para a execução de exercícios mecânicos comuns, como aqueles realizados todos os dias nas escolas brasileiras através de lápis e papel.

Esta falta de integração entre a experiência de jogo e o conteúdo, bem como a ausência de mecânicas engajantes, fazem com que o jogo desperte uma baixa motivação intrínseca ao jogador, levando-o a continuar jogando apenas para que receba outra recompensa, e não porque o ato é prazeroso. Desta forma, perde-se um potencial de aprendizagem profunda, pois quando o processo de aprendizagem está ligado a uma motivação pessoal, ele ocorre de maneira mais significativa (PAPERT, 1985).

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Figura 11: Math Blaster: Hyper Blast (KNOWLEDGE ADVENTURE, 2013)

Outro caráter problemático referente aos “jogos educativos” é a já citada falácia da aprendizagem sem necessidade de facilitadores. As discussões antes e depois das sessões de jogo são fundamentais para o fomento de uma aprendizagem real e crítica (EGENFELDT- NIELSEN, 2008; SQUIRE, 2011) e, muitas vezes, o edutainment propõe que a aprendizagem possa ocorrer através do simples ato de jogar o jogo. No entanto, a presença de um facilitador que instigue e auxilie no processo de aprendizagem do educando permitirá não somente uma construção do conhecimento mais profunda, como também colaborará para a transferência de conhecimento a outros domínios (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH; TOSCA, 2008).

Os verdadeiros jogos que educam não são aqueles que simplesmente podem ser encaixados em contextos escolares, repetindo tarefas que poderiam ser realizadas através de papel e lápis; são todos aqueles que fazem com que os jogadores, a partir da

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representação contida no jogo, possam refletir e aprender sobre algo contido no mundo no qual estão inseridos, construindo o conhecimento através de suas ações nos jogos (BOGOST, 2007).

Assim, parece claro que esta abordagem não se aproxima da ideal quando se pensa no uso de jogos digitais na Educação, especialmente tendo em vista o que os jogos podem propiciar em relação à construção de conhecimentos. Ainda que a “era de ouro do edutainment” tenha acabado (ao menos nos EUA) no final da década de 1990 (KLOPFER; OSTERWEILD; SALEN, 2009), ainda é possível encontrar jogos para a Educação que se pautam por esta lógica (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH; TOSCA, 2008).

Contudo, a partir de meados dos anos 2000 é possível identificar a emergência de outros tipos de jogos com fins educacionais18 (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009), produzidos com um maior cuidado, buscando a integração entre conteúdos e elementos do jogo e baseados em diferentes teorias de aprendizagem, como construtivistas, construcionistas e cognitivistas (LOPES; OLIVEIRA, 2013). É possível afirmar que os já citados jogos epistêmicos (SHAFFER, 2006) se inserem neste movimento de “novos jogos na Educação”.

Em relação ao Brasil, diria que ainda somos muito pautados pelo edutainment: basta um breve olhar para os jogos para fins educacionais aqui produzidos e veremos que muitos seguem esta estrutura de “exercício-e-prática” e mecânicas simples dissociadas do conteúdo. Por que há uma preferência pelo desenvolvimento deste tipo de jogo?

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Os autores destacam o surgimento do movimento Serious Games, que seriam jogos para além do entretenimento. Há uma série de organizações envolvida com estes jogos, como a Games For Change (http://gamesforchange.org), que propõe jogos com uma agenda político-social fomentando reflexões em seus jogadores, ou a Games For Health (http://gamesforhealth.org), que dissemina jogos para médicos e pacientes tendo em vista a melhoria das condições de saúde globalmente.

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Muitas vezes, esta preferência se dá pela falta de conhecimento sobre a natureza dos jogos digitais por parte dos desenvolvedores destes “jogos educativos”. Este problema se torna ainda mais evidente no momento atual, quando os jogos digitais se apresentam como um dos grandes meios do entretenimento, atraindo ainda mais a atenção de pessoas pouco habituadas à sua natureza, porém desejosas de utilizá-los em diversos contextos, como para a Educação ou o treinamento de funcionários. Esta “corrida do ouro” visando a criação de jogos para contextos além do puro entretenimento aconteceu na década de 1980 (BOGOST, 2007; EGENFELDT-NIELSEN; SMITH; TOSCA, 2008) e agora, a partir da segunda metade da década de 2000, vivemos uma onda semelhante (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009).

No entanto, muitos novos desenvolvedores parecem esquecer que o ato de jogar é “um movimento solto dentro de uma estrutura rígida” (SALEN; ZIMMERMAN, 2012c, p.26), ou seja, uma atividade regida por regras, mas com relativa liberdade para os jogadores. Ao criarem artefatos que não permitem este “movimento solto”, os desenvolvedores produzem um objeto que denominam “jogo”, mas que não possui a essência que estes artefatos devem possuir.

Compreender o que transforma um simples jogo um bom jogo é fundamental para seu sucesso, inclusive na Educação. Não se pode esquecer que os jogos possuem características fundamentais que devem ser perpetuadas. Kirrimuir e McFarlane (2004) destacam, por exemplo, que muitas vezes os “jogos educativos” fracassam pois os jogadores sentem-se obrigados a aprender durante a sessão de jogo, desvirtuando assim o caráter de atividade voluntária, crucial para o funcionamento do jogo, como destacado na primeira parte deste trabalho.

Outra falha comum no design de “jogos educativos” é a ausência de desafios para o jogador. Neste ponto, é preciso lembrar como os jogos se encaixam na proposta de Ensino através de situações-problema e como o desafio é um elemento fundamental para o

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funcionamento desta abordagem (MACEDO, 2002). A falta de desafios também evita uma concepção da progressão no jogo, impedindo assim o jogador de compreender em qual contexto está inserido. É preciso sempre lembrar como este desafio deve ser apresentado de maneira balanceada: o jogo deve, além de fornecer os meios para que o jogador consiga aprender como superar os desafios, apresentar obstáculos que estejam próximos à habilidade do jogador, evitando ansiedade ou tédio (cf. KOSTER, 2005).

Desenvolvedores interessados na criação de jogos educativos devem ter esta necessidade em mente: é preciso entender o que é um jogo para que se possa criá-lo. No entanto, é comum a existência de desenvolvedores de “jogos educativos” que não se interessam por videogames: este absurdo seria análogo a uma situação na qual editores de livros didáticos não se interessam por livros (SQUIRE, 2011).

Entretanto, deve-se ter cuidado para que o oposto também não ocorra, caso contrário, corre-se o risco de que um jogo se transforme em uma obra de entretenimento com o “conteúdo educacional” inserido arbitrariamente, tornando-se assim uma experiência tão pouco proveitosa quanto os jogos baseados em “exercício-e-prática”. O equilíbrio e a integração entre elementos de jogo e conteúdo educacional são fundamentais para o sucesso da produção de um jogo com fins educacionais (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009).

É preciso ter em mente que o desenvolvimento de um jogo é um trabalho complexo, que requer uma equipe multidisciplinar capacitada para diferentes atividades. É preciso destacar, ainda, como esta equipe deve estar focada no projeto. Castronova, professor da Universidade de Indiana, em entrevista concedida à Wired (BAKER, 2008), destaca como a falta de membros alocados permanentemente na produção do jogo Arden: The World of William Shakespeare foi um dos fatores que contribuiu para o fracasso do jogo. Para o pesquisador, o fato de ter uma equipe formada essencialmente por alunos prejudicou o jogo,

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não por falta de conhecimento destes membros, mas sim porque eles não podiam se dedicar completamente ao projeto.

Quando se pensando na criação de um jogo que suscite a aprendizagem de conteúdos ligados à Educação formal, deve-se estar ciente que a complexidade é ainda maior. Não se pode acreditar que se trata apenas de apropriar-se de uma mecânica de jogo conhecida e colocar uma roupagem “educativa” (conteúdo escolar) ou mesmo de um jogo de entretenimento e buscar inserção deliberada de conteúdos disciplinares. É preciso levar em conta também aspectos externos ao desenvolvimento do jogo, mas que influenciarão nas experiências e aprendizagem, como: o público-alvo, o contexto, os objetivos de aprendizagem e o nível de facilitação que será propiciado pelos agentes de aprendizagem (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009).

Não existe uma fórmula mágica para o desenvolvimento de um jogo: cada projeto é único e deve ser muito bem preparado antes de ser executado. Ainda assim, Klopfer, Osterweil e Salen (2009) enumeram uma série de princípios que podem auxiliar aqueles interessados na criação de jogos com fins educacionais, dentre os quais destaco aqueles que acredito serem os mais importantes.

Primeiramente, é preciso identificar se um jogo é realmente a melhor maneira de se ensinar certo conteúdo. Klopfer, Osterweil e Salen (2009, p.28) afirmam que “nem sempre aprender através de um jogo será a melhor solução para se ensinar qualquer assunto a qualquer público em qualquer contexto”. No entanto, como saber se o conteúdo “permite” uma aproximação através da criação de um jogo?

Em geral, o melhor caminho para a criação de um jogo digital com fins educacionais está em compreender como aquele conteúdo pode ser tratado como um jogo. Em aulas de Ciências, por exemplo, há a possibilidade de construção de modelos a partir de evidências incompletas e a realização de testes, que geram tanto resultados adequados quanto

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inadequados ao modelo proposto, levando, assim, a uma aproximação do educando do que vem sendo chamada de Natureza da Ciência (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009). Um verdadeiro jogo educacional faz com que o jogador entre em contato com os conceitos principais de certo conteúdo e o convida a interagir e pensar a partir da lógica que rege estes conceitos e esta área de atuação (Ciências da Natureza, Matemática, Línguas, Artes, Ciências Humanas, etc.), levando-o a adentrar cada vez mais estes campos do conhecimento. É desta forma, identificando onde um conteúdo se parece com um jogo e explorando este aspecto, que ocorre a tão importante integração entre conteúdo e outros elementos de jogo, fundamental para o sucesso de um videogame com fins educacionais.

É por este motivo que jogos epistêmicos (SHAFFER, 2006), como Citizen Science e Quest Atlantis, têm sucesso no incentivo à construção do conhecimento: em ambos os casos, eles aproximam os jogadores da Ciência e do papel do cientista, engajando-os a mergulharem na lógica deste campo. No entanto, engana-se quem imagina que somente a Ciência tem potencial para esta aproximação: a série Global Conflicts leva os jogadores a refletirem sobre problemas de cunho político-social ao colocá-los na posição de um jornalista que deve cobrir fatos em diferentes regiões do planeta, como Palestina, Bolívia, Uganda ou a fronteira México-EUA.

O segundo aspecto é importante para iniciantes na produção de jogos digitais, sejam eles educacionais ou não: deve-se pensar pequeno nos primeiros projetos. Produzir um jogo pode parecer uma tarefa simples e fácil de concluir, mas não é: em minha experiência como desenvolvedor de jogos, vi muitos grupos iniciantes abandonarem projetos após muito tempo de produção, simplesmente porque a ideia era grande demais e se tornou inviável. Deve existir espaço para uma constante avaliação e possível reelaboração do que vem sendo produzido: o processo de criação de um jogo é cíclico e devem existir aberturas para que possíveis erros cometidos no planejamento sejam corrigidos a tempo, antes de se chegar a um produto final que seja insatisfatório.

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A produção de protótipos para se checar se o jogo está tomando as formas desejadas ou não é fundamental (FULLERTON; HOFFMAN; SWAIN, 2008) e, dependendo dos objetivos de aprendizagem, um jogo simples pode atingi-los. Apesar de serem constituídos por diferentes aspectos e características, isso não significa que todos devem ser grandes e complicados (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009).

Esta relação entre jogos para Educação e complexidade está diretamente relacionada ao que é apontado como o terceiro aspecto por Klopfer, Osterweil e Salen: jogos educacionais não podem ser comparados aos jogos comerciais AAA19. Squire (2011, p.96), quando falando de sua experiência com o jogo Supercharged!, desenvolvido por ele em conjunto de outros pesquisadores do MIT para o Ensino de Física (eletrostática):

Crianças não esperam que os jogos educativos sejam um Grand Theft Auto (GTA), mas eles esperam um bom design. Isto significa objetivos persuasivos; controles intuitivos; interfaces claras; mundos esteticamente agradáveis e curvas de dificuldade com crescimento satisfatório.

Os jogos produzidos com fins educacionais não possuem orçamento parecido ao que os grandes estúdios possuem, nem mesmo equipes tão grandes. Contudo, esta diferença nos recursos não é um álibi para a produção de jogos ruins: o fenômeno dos jogos independentes, produzidos por pequenas equipes com pouco ou nenhum apoio financeiro, demonstra claramente como é possível realizar jogos digitais de excelente qualidade com recursos escassos.

A qualidade dos gráficos é um dos aspectos que aqueles pouco habituados aos jogos tendem a priorizar na criação de um jogo, pois, como Schell (2008) aponta, é o aspecto mais fácil de ser notado. Assim, muitas vezes os desenvolvedores de jogos educacionais

19 _{No mundo dos jogos digitais, “AAA” são aqueles jogos de grande qualidade, que normalmente atingem um imenso}

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iniciantes optam por priorizarem a produção de belos gráficos e se esquecem dos outros aspectos do jogo. Uma lição que os jogos educacionais podem obter dos jogos independentes é que nem todo jogo precisa ser um mundo 3D realista: a qualidade dos gráficos pode até mesmo atrair o novo jogador, mas é a experiência de jogo em si que faz com que o jogador se mantenha imerso no jogo (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009). Castronova, em entrevista concedida à Wired (BAKER, 2008) sobre o desenvolvimento de jogos digitais, recomenda que desenvolvedores iniciantes optem pelo uso de tecnologias simples.

Os professores, por conta de seu papel crucial no aproveitamento do potencial educacional dos jogos, não podem ser ignorados; da mesma forma, ainda que eles devam ter certa afinidade com a tecnologia, exigir dos professores proficiência total em seu uso não é uma saída viável. Os autores Klopfer, Osterweil e Salen (2009) propõem um tipo de abordagem na qual os alunos começam as atividades com os videogames sozinhos, mas contam com o apoio dos professores para realizarem a aproximação entre as experiências de jogo e o conteúdo a ser trabalhado. Para que isso ocorra, são necessários materiais de apoio que os auxiliem tanto nesta aproximação, quanto no entendimento do jogo. Outro elemento indicado pelos autores como benéfico aos professores é a possibilidade de que estes sejam capazes de alcançar partes específicas do jogo facilmente, sem necessariamente passarem por todas as partes anteriores do videogame (um cheatcode20 ou um “modo deus” resolveriam esta situação).

Do mesmo modo, os jogos devem favorecer a construção de comunidades ao seu redor e estas devem ser capazes de permitir que os estudantes colaborem entre si. Esta é uma das maneiras de fazer com que os jogos com fins educacionais também ofereçam aberturas para as habilidades necessárias para a sociedade atual, como aquelas descritas

20 _{Normalmente códigos secretos utilizados para “trapacear”, que tornam o jogo e o acesso a fases mais adiante mais}

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pelo PCNEM (BRASIL, 2000). É preciso lembrar que um jogo com fim educacional não é somente o artefato digital, mas também é composto por todos outros elementos que constroem a experiência de aprendizagem: a comunidade, os facilitadores, as atividades e discussões fora do jogo, os ambientes nos qual as sessões de jogo ocorrem, entre outros (KLOPFER; OSTERWEIL; SALEN, 2009).

Desta forma, minha intenção com esta seção foi demonstrar como a criação de jogos digitais com fins educacionais deve ser feita de maneira diferente da lógica behaviorista, que ainda permeia muitos dos jogos criados com esta finalidade em nosso país. Se pretendemos explorar o máximo do potencial dos jogos na Educação, devemos ir além dos “jogos educativos”, das mecânicas dissociadas do conteúdo, que teoricamente prescindem da presença de um facilitador. Muitas vezes esta opção é a escolhida porque estão mais próximas dos modelos de ensino dominados/conhecidos pelos desenvolvedores dos jogos (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH; TOSCA, 2008).

Criar um jogo não é uma tarefa fácil, que pode ser realizada de uma hora para outra, a toque de caixa: é preciso identificar o público-alvo, entender se a criação de um jogo para fomentar o ensino daquele conteúdo é possível e, a partir deste entendimento, então iniciar o processo de criação, visando a integração entre experiência de jogo e o conteúdo educacional. Quando criando o jogo, é importante que o engajamento seja levado em consideração e que, através dos elementos de design de um jogo, se ofereça uma boa experiência ao jogador, fazendo com que este se sinta convidado a adentrar o mundo e explorá-lo, indo além em seu processo de construção do conhecimento. É apenas desta maneira, produzindo jogos que propiciem o protagonismo (e não a padronização) dos estudantes, que aqueles com fins educacionais poderão ser úteis na reformulação da Educação.

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Outro tipo de iniciativa comum em relação ao uso de jogos na Educação é a exploração de videogames comerciais em contextos educacionais. Chamo de jogo comercial qualquer videogame que tenha sido criado e comercializado tendo como foco principal o entretenimento (LOPES; OLIVEIRA, 2013).

Esta abordagem pode ser extremamente poderosa, pois estes jogos possuem um alto potencial de engajamento em relação aos estudantes. No entanto, a grande dificuldade está em fazer com que este alto engajamento propicie e favoreça uma experiência de aprendizagem, já que o jogo não apresenta objetivos de aprendizagem claros (seu fim é puramente o entretenimento). Desta forma, cabe aos professores e facilitadores direcionarem estas experiências de aprendizagem para extrair o potencial destes artefatos, evitando assim a construção de conhecimentos equivocados (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH; TOSCA, 2008).

A iniciativa de Squire (2011) na escola MATCH, utilizando-se do Civilization III para fomentar o ensino de conceitos relacionados a disciplinas como História, Geografia, Política e Economia é um exemplo que demonstra o potencial deste tipo de abordagem. Da mesma maneira, evidencia como o papel dos facilitadores é essencial para o sucesso da iniciativa, já que estes tiveram papel crucial no desenvolvimento de habilidades e no processo de construção do conhecimento por parte dos educandos, especialmente através das mini-aulas expositivas e das discussões em grupo sobre as experiências de jogo.

O Civilization é um exemplo clássico de jogo comercial utilizado na Educação, especialmente por suas características próximas a um mundo aberto, nos quais os

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educandos interagem com o ambiente de jogo deixando rastros, podendo voltar e jogar novamente com outras estratégias.

Dentre os jogos deste estilo, talvez SimCity (MAXIS; EA, 1989-2013) seja um outro exemplo muito famoso quando se trata da aproximação entre jogos de entretenimento e Educação. Nesta obra, o jogador gerencia uma cidade desde a sua fundação, sendo muito