Educação, a sociedade atual e os jogos digitais

Este capítulo se inicia com uma comparação entre o papel exercido pela Educação atualmente e tem se afastado de seu papel fundamental: preparar os jovens para a sociedade atual. Isto porque muitas vezes se dá preferência a um tipo de ensino descontextualizado, conteudista, pouco relevante para a vida real. As tecnologias digitais possuem algumas características e, se integradas de maneira a explorar estas propriedades, podem reorganizar a Educação, aproximando-a das necessidades reais. Da mesma maneira, acredito que os jogos digitais, por conta de suas características evidenciadas na primeira parte do trabalho, possuem características que os tornam aptos a participar desta atualização da Educação para a melhoria do ensino, especialmente através da exploração de uma abordagem pedagógica baseada em situações-problema.

O papel da Educação e a sociedade atual

A crise da Educação é praticamente um senso comum. Tratar dos motivos desta crise é uma tarefa longa e árdua, e é o foco de muitas das pesquisas que tem seu alicerce calcado nesta área do conhecimento. De certa forma, o que buscarei apresentar neste capítulo é a ruptura existente entre as habilidades priorizadas pelo ensino formal e as habilidades que muitas vezes são apontadas como necessárias para a vida na sociedade atual. Da mesma forma, minha intenção é demonstrar como a integração das tecnologias digitais ao contexto educacional pode auxiliar na renovação das abordagens pedagógicas, estimulando assim a aprendizagem e preparando os educandos para a vida em sua sociedade, papel real da

93

Educação, segundo Dewey (1979). Porém, o que estes educandos devem saber para a vida na sociedade atual?

Sabe-se que uma das bases do Ensino é o currículo (JALLADE apud LOPES, 2004), que pode ser entendido como um guia de conteúdos e habilidades a serem desenvolvidos no processo educacional. Assim, pode-se considerar que um dos primeiros passos para que o papel da Educação seja cumprido é o alinhamento do currículo com as habilidades requeridas para a vida na sociedade atual. O trecho a seguir foi extraído das bases legais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), quando definindo as competências necessárias para vida na sociedade tecnológica:

(...) capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. (BRASIL, 2000, p.11-12).

Ao comparar estas competências elencadas com aquelas apontadas por pesquisadores da interface entre jogos e Educação (cf. GEE, 2003; SHAFFER, 2006; KLOPFER, 2008; SQUIRE, 2011), percebe-se que as competências são praticamente as mesmas: pensamento sistêmico, capacidade de solução de problemas, capacidade de colaboração e trabalho em equipe, por exemplo. As habilidades elencadas pela Secretaria de Educação Básica no PCNEM incluem até mesmo uma habilidade apontada como fundamental por Papert (1994) para a vida na atualidade: saber aprender. Isto porque, para o autor, vivemos em uma sociedade na qual as capacidades de assimilar novos conceitos e de se adaptar a situações inesperadas são fundamentais para o sucesso de um indivíduo.

94

Contudo, pouco adianta ter como objetivo o desenvolvimento destas habilidades se a mudança no ambiente escolar não for realizada de maneira profunda. Isto porque, como Rosa e outros (2011) apontam, o currículo escolar tradicional é um trajeto linear, com etapas e determinações a serem cumpridas. Muitas vezes, o que se vê é uma instituição na qual os educandos são obrigados a cumprirem um percurso definido de conteúdos, no qual o professor é o transmissor e os alunos meros receptores, buscando memorizar o que é disseminado pelo primeiro. Freire (1987) chama esta concepção de Educação de “bancária”, na qual o professor “deposita” o conhecimento no aluno e este apenas o armazena, mas sem ter muita consciência de onde este saber será útil, ou mesmo como relacionar este conhecimento com o mundo. A partir desta dificuldade, torna-se impossível precisar a utilidade deste saber.

Papert (1985) define este modelo de ensino como “dissociado”, quando o educando recebe informações, mas não recursos suficientes para compreender o que se está sendo ensinado. Gee (2009) destaca como este tipo de abordagem é prejudicial para a aprendizagem significativa: o estudante acaba decorando o “conhecimento bancário” e é até capaz de repeti-lo, estratégia que será suficiente para superar as avaliações, mas não compreende como fazer com que este conhecimento opere em outras esferas, armazenando assim um saber que será de pouca valia para este educando após a escola.

Por fim, é possível entender como este processo pode desestimular o educando, que, como Papert (1985) destaca, passa a acreditar que não é capaz de compreender esta disciplina por uma característica inata, e não por que a abordagem não foi suficientemente satisfatória. Para a aprendizagem significativa ocorrer, o conteúdo a ser ensinado deve ser contextualizado, a fim de que o educando seja capaz de se apropriar deste conhecimento não apenas para superar um teste escrito ou algo similar, mas sim para que o educando seja capaz de utilizar este conhecimento em outras esferas.

95

A organização escolar, com disciplinas estanques, dificulta o estabelecimento de relações entre diferentes saberes; é muito difícil que os educandos sejam capazes de desenvolverem o pensamento sistemático se as análises realizadas nas diferentes áreas optam por abordagens simplificadas, isolando variáveis sem articular diferentes áreas do conhecimento (PRETTO, 2011).

Outro elemento que dificulta o desenvolvimento destas habilidades é o fato de a escola continuar presa a um modelo no qual o aluno não é protagonista, mas sim um elemento passivo dentro de sua estrutura. Squire (2011) aponta como a escola muitas vezes acaba se transformando em um treino de docilidade e obediência para os alunos, ao invés de se preocupar com o fomento da aprendizagem por parte destes educandos.

É a distinção que Bogost (2008) faz entre alguém escolarizado e alguém educado: para o autor, o primeiro é alguém proficiente no processo de escolarização, que sabe como se sair bem na escola; já o segundo é alguém capaz de ler e escrever, discutir, pensar independentemente, se expressar e aprender. Sob este ponto de vista, a escolarização nada mais seria que um treinamento para a vivência passiva no mundo do trabalho, buscando desenvolver no estudante o respeito a superiores e o cumprimento de tarefas arbitrariamente delegadas, descontextualizadas.

Pode-se considerar que, neste aspecto, o pensamento de Bogost está alinhado ao de Dewey (1979), quando este critica o processo de padronização dos estudantes, ignorando assim as diferentes identidades de cada um. Da mesma maneira, Dewey (1979) também afirma que a Educação nada mais é que o processo de ensinar os educandos a pensarem. Portanto, é possível afirmar que a Educação depende fundamentalmente do desenvolvimento dessa autonomia por parte dos estudantes. Vigotski (2008) é outro pesquisador que destaca como o ensino deve ser importante significativamente, e não apenas um ato mecânico. Assim, para que estas habilidades possam realmente ser

96

desenvolvidas pela escola, é preciso estimular os educandos a participarem ativamente do processo de construção de seu conhecimento.

Neste ponto, os professores possuem um papel fundamental: eles não devem ser vistos como meros transmissores do conhecimento, mas sim como facilitadores deste processo de desenvolvimento dos alunos. Contudo, realizar tal ação em um estado de subordinação a um currículo estabelecido verticalmente, o qual deve cobrir um grande número de diferentes conteúdos em um período de tempo limitado, revela-se uma tarefa hercúlea, praticamente impossível de ser cumprida. Pode-se até mesmo afirmar que, de certa forma, os professores também são oprimidos pela escola, especialmente pelo estabelecimento de procedimentos burocráticos que buscam padronizar a atividade docente, tolhendo, muitas vezes, o professor e, consequentemente, os alunos (PAPERT, 1994).

Outro aspecto a ser levado em conta quando refletindo sobre esta difícil posição na qual os professores são colocados é a questão de sua formação: ainda que os parâmetros apontem para outras necessidades educacionais, muitas vezes os professores ainda são formados no Ensino tradicional, conteudista e que não prioriza o estabelecimento de relações entre diferentes campos do conhecimento, tornando assim ainda mais difícil esta mudança de paradigma no Ensino. Desta maneira, o professor, oprimido pelo currículo, se vê em uma posição na qual, para não ignorar os conteúdos, perpetua o Ensino tradicional, baseando-se em disciplinas estanques e concentrando-se na transmissão do conhecimento. É a partir desta situação que se perpetua a pedagogia do “exercício-e-prática”, atividades mecânicas, repetitivas, que primam pelo ensino dissociado (DEWEY, 1979).

Assim, percebe-se através deste breve panorama a difícil situação na qual a escola se encontra: há uma dissonância entre o que é proposto institucionalmente, através dos parâmetros curriculares, e o que realmente ocorre dentro das escolas. O resultado claramente é insatisfatório, atingindo níveis alarmantes em nosso país, como exemplificado

97

pela pesquisa que estima em 38% o número de analfabetos funcionais cursando nível superior (CARRASCO; LENHARO, 2012).

No entanto, é preciso esclarecer que, ainda que este problema seja gravíssimo no Brasil, a crise na Educação é também notável em outros países, como os EUA. Squire (2011), assim como Bogost (2007), descrevem como o programa educacional No Child Left Behind (NCLB), implementado pelo governo G. W. Bush foi problemático. Este programa estabeleceu metas mínimas a serem atingidas por todos os estudantes, focando especificamente no desenvolvimento de “habilidades básicas” como leitura, escrita e matemática. Para verificar o nível dos estudantes, utilizou-se um rígido controle do conteúdo através de testes padronizados; caso as escolas não atingissem os padrões mínimos, o estado mantenedor da escola sofreria sanções.

Apesar da apresentação de melhores indicadores quantitativos, o que poderia ser identificado como um sucesso para o programa, qualitativamente há sérias críticas quanto a esta abordagem. Primeiramente, ao definir como objetivo educacional a superação de um teste final, o NCLB claramente estimula o ensino dissociado, do tipo “exercício-e-prática”, apenas para que os estudantes sejam capazes de superar o teste, sem nenhum incentivo para a integração entre o conteúdo e o contexto das experiências fora de sala de aula (KLOPFER, 2008).

Um exemplo de como este sucesso em provas padronizadas pouco significa para a vida na sociedade atual pode ser encontrado em dois países referência em Educação, Cingapura e Hong Kong. Ambos estão entre os melhores classificados no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que busca avaliar mundialmente o estado da Educação em cada país, através da avaliação do desempenho de estudantes em uma prova padronizada. Apesar dos estudantes destes países terem um desempenho excelente nas provas, especialmente em matemática e leitura, existe, em ambos os países, notou-se que os estudantes graduados no Ensino Superior acabavam demasiadamente

98

profissionalizados e especializados, incapazes de desenvolverem criatividade, pensamento crítico e de compreenderem outras culturas, habilidades fundamentais para a atualidade (GORGULHO, 2013).

Além disto, a questão da padronização é extremamente criticável: Dewey (1979) e Papert (1994), por exemplo, consideram que o ensino deve permitir a manutenção e desenvolvimento da identidade dos alunos; no entanto, ao submetê-los a testes padronizados, as diferenças e particularidades de cada educando são ignoradas. Bogost (2008) vai ainda além e considera esta atitude de padronização como uma busca incessante pela mediocridade, já que, apesar dos incentivos para se atinja a nota mínima, não existe incentivo para que o estudante supere expectativas.

Uma das grandes críticas à escola é a falta de capacidade de engajar os alunos, e Papert (1994) vê a massificação como uma das causas desta apatia; para o autor, o engajamento depende efetivamente das motivações pessoais, e, ao buscar a padronização, a escola perde a oportunidade de engajar seus educandos. Outra consequência foi a diminuição do oferecimento de espaços para o estudo de disciplinas eletivas no currículo americano como Artes, História e Música para que os estudantes focassem nas disciplinas priorizadas pelo NCLB (BEVERIDGE, 2010). Este corte contribuiu para a diminuição de possíveis aberturas para que estudantes com outras aptidões pudessem ser valorizados pela escola. Além disso, esta supressão se mostra extremamente equivocada, visto que uma das soluções encontradas para o desenvolvimento de pensamento crítico e capacidade de socialização nos graduandos em Cingapura e Hong Kong foi o incentivo a cursos de formação geral, e não intensificando a especialização dos estudantes nas disciplinas específicas (GORGULHO, 2013).

Além disso, podemos esquecer-nos que vivemos em uma sociedade onde arte, ciência e tecnologia estão por todas as partes, e conhecimentos básicos isolados, como aqueles priorizados pelo NCLB não são suficientes para a vida na sociedade atual: é preciso

99

articular as diferentes áreas do pensamento para que se compreenda os complexos fenômenos de nossa sociedade (PRETTO, 2011).

Bogost (2007) ainda destaca como a lógica por trás do No Child Left Behind é extremamente conservadora: ao definir que o papel das escolas é fazer com que os alunos atinjam certo nível em apenas algumas competências, o programa não considera o sistema educacional falho, mas sim que os problemas são fruto de escolas mal gerenciadas e de professores pouco esforçados.

Assim, por mais as habilidades que poderiam ser consideradas básicas não estejam em um nível satisfatório, uma estratégia que opta por primeiramente desenvolver estas competências de maneira descontextualizada não parece a ideal. Para que a aprendizagem significativa ocorra, é preciso uma abordagem que aproxime os educandos das áreas do conhecimento, para que os estudantes compreendam como estes conceitos operam na realidade, e não apenas memorizem para responderem a questões de uma prova (GEE, 2003).

Contudo, não é só esta aproximação a responsável pela aprendizagem significativa: Gee (2003) ainda destaca como a reflexão crítica é fundamental para esta aquisição, caso contrário, este tipo de abordagem passa a ser somente um treinamento contextualizado.

Uma alternativa para a Educação: Jogos digitais e situações-problema

Uma das abordagens pedagógicas que busca superar estas dificuldades é aquela que propõe a utilização de situações-problema para nortear o processo educacional. Elas fornecem um contexto e um conflito a ser solucionado pelo educando; o contexto deve lhe

100

fornecer os meios para que seja capaz de buscar e construir soluções para resolver o conflito. Meirieu (1998, p. 192) define as situações-problema como:

É uma situação didática na qual se propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situação-problema, se dá ao vencer o obstáculo na realização da tarefa.

Acredito, portanto, é como uma das possibilidades para a reorganização do modelo escolar, assim como para o fomento deste tipo de aprendizagem significativa e crítica, que os jogos digitais se posicionam no contexto educacional. A existência de um problema a ser resolvido é um dos elementos centrais na constituição de um jogo (SUITS, 1978 apud MCGONIGAL; JUUL, 2005; SALEN; ZIMMERMAN, 2012a), como já discutido neste trabalho, e, desta forma, eles se apresentam como um elemento de grande potencial para aqueles interessados em utilizar a abordagem pedagógica baseada em situações-problema.

Os jogos digitais são eles próprios situações-problema, porém, posicionadas em um espaço virtual, dentro do “círculo mágico” construído por suas regras. Isto fica claro ao analisarmos a seguinte fala de Macedo (2002, p.115):

A situação-problema pede um posicionamento, pede um arriscar-se, coordenar fatores em um contexto delimitado, com limitações que nos desafiam a superar obstáculos, a pensar em um outro plano ou nível.

A descrição de Macedo sobre uma situação-problema se aproxima muito daquilo que alguns autores (GEE, 2003; SHAFFER, 2006; SQUIRE, 2011) afirmam ser o que caracteriza um bom jogo digital: um espaço que pede a participação do jogador, fornece meios para que ele compreenda a situação, pense sobre e supere os desafios.

101

É preciso ressaltar, porém, que não necessariamente o problema colocado na situação-problema é o mesmo problema proposto pelo jogo. Vejamos o exemplo de um professor utilizando o jogo SimCity (MAXIS, 1989-2013) para ensinar aos alunos sobre a dinâmica de uma cidade, tratando de importantes temas, como o planejamento urbano. O problema colocado não é proposto pelo jogo, porém, este fornece meios para que os estudantes analisem a situação e, a partir de seus conhecimentos e do contexto do jogo, superem o desafio colocado pelo professor.

Além disso, ao considerar que os parâmetros definidos no PCNEM têm como objetivo desenvolver as habilidades necessárias para a vida na sociedade tecnológica, parece indispensável que a solução para o desenvolvimento destas competências passe pelo estabelecimento de relações entre as tecnologias digitais e a Educação, como o uso da cultura digital para se estimular a colaboração e a capacidade de trabalho em grupo em educandos através da exploração da inteligência coletiva em detrimento do paradigma da inteligência centralizada em um único ponto (LÉVY, 1998; idem, 1999).

A introdução e o uso de jogos digitais (e tecnologias digitais em geral) na Educação não é propriamente uma novidade, sendo esta relação estudada desde a década de 1980 (ALVES, 2008). Este interesse se iniciou pelo sucesso que os jogos obtinham com o público em idade escolar (LANGWAY et. al., 1981), sendo assim estes artefatos vistos como possíveis contextualizadores para que os jovens entrassem em contato com novas tecnologias digitais. Considerando o alto número de jovens em idade escolar que interagem com estes artefatos9 (PRENSKY, 2001; MCGONIGAL, 2012), é possível afirmar que esta tendência ainda se perpetua.

9

Prensky (2001) estima que um jovem médio americano passará mais de dez mil horas jogando videogames, praticamente o quíntuplo do tempo que passará lendo livros. Já McGonigal (2012) usa como exemplo a pesquisa realizada pela Entertainment Software Association, em 2010 nos EUA, que indicava que 97% dos jovens daquele país de alguma maneira se dedicavam aos jogos digitais.

102

Posteriormente, muitos pesquisadores apontaram que videogames seriam uma poderosa ferramenta pedagógica, pois estruturalmente se apresentam fundamentalmente como uma experiência de aprendizagem, especialmente em relação à mobilização de habilidades para a solução de problemas (PAPERT, 1994; GEE, 2004; idem, 2009; KOSTER, 2005; KLOPFER, 2008; SHAFFER, 2006; SQUIRE, 2006; idem, 2011). Este potencial fez com que pesquisadores voltassem sua atenção aos jogos digitais, para entender como estes artefatos se configuravam como experiências de aprendizagem mais motivadoras que aquelas encontradas por alguns estudantes nas escolas, buscando então aproveitar este potencial para a melhoria da qualidade da Educação.

Contudo, não basta imaginar que a simples introdução dos jogos digitais seja uma espécie de “solução mágica” para a Educação (SQUIRE, 2011). Para que este potencial de aprendizagem contido nos jogos digitais seja explorado, é preciso uma real integração dos videogames à escola e não a simples introdução destes elementos como meras ferramentas. Valente e Martins (2011), assim como Papert (1985), alertam para o desperdício do potencial das tecnologias digitais quando estas são utilizadas como ferramentas análogas a livros, lápis e papéis, evitando assim a transformação das escolas em ambientes de aprendizagem ativos, nos quais os alunos sejam capazes de construir o conhecimento ao invés de serem instruídos, acumulando conhecimentos desconectados da realidade.

Desta forma, deve ocorrer uma verdadeira mudança nos processos educacionais, buscando o estímulo a uma aprendizagem ativa e colaborativa, características da cultura digital (PRETTO, 2010), mas pouco presente na abordagem pedagógica tradicional. É a partir desta transformação, da real integração entre jogos digitais (e outras tecnologias digitais) e a cultura escolar, que o real potencial dos primeiros realmente será usufruído na Educação (ALMEIDA; VALENTE, 2011).

Para que esta integração seja realizada, é preciso que se compreenda qual a natureza dos jogos digitais e como alguns aspectos contidos nestes artefatos podem auxiliar na

103

construção do conhecimento. Da mesma forma, quando realizando a integração com a Educação, não se pode renegar as especificidades dos videogames, sob a pena de cometer um erro semelhante àquele cometido com o cinema dito “educativo”, como destaca Franco (2010): ao buscar aproximar as obras desenvolvidas sob este conceito à lógica racional da Educação formal tradicional, os filmes acabaram como um meio termo entre cinema e aula, não cumprindo assim o papel esperado de engajar os educandos. Como Franco (2010, p.13) resume em uma simples frase, “a história acabou guardando a ideia de que filme educativo é chato”.

A relação entre jogos digitais e Educação já possui um histórico que aponta para a repetição dos mesmos erros que ocorreram com o cinema, como apontam Egenfeldt-Nielsen, Smith e Tosca (2008): para os autores, é especialmente a produção de “jogos educativos”10_,

alinhados à lógica escolar tradicional e muito preocupados com o conteúdo curricular, mas pouco preocupados com a experiência do jogador, que vem colocando em risco o potencial do uso de videogames na Educação.

Outro problema em relação aos autointitulados “jogos educativos” é a falácia que define que estes jogos prescreveriam do auxílio de um professor (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH; TOSCA, 2008): o professor continua sendo fundamental no processo de