DIFERENTES OLHARES A RESPEITO DA PALAVRA: FACES SECRETAS?

Na epígrafe inicial, Drummond (1983) aborda, metaforicamente, duas questões fundamentais para a compreensão de uma palavra: a polissemia (as múltiplas faces) e o conhecimento prévio (a chave). Deslindar seus segredos não é tarefa simples. Todavia, não resta (e não restou) outro caminho para a perpetuação de uma espécie frágil, como a humana, diante de tantos desafios para a sobrevivência. A capacidade simbólica precisou ser desenvolvida e refinada para que a linguagem

passasse a ser o grande diferencial das demais espécies. Assim, desde muito cedo, a criança começa a experimentar e a descobrir as faces secretas do que, leigamente, são chamadas palavras, percebendo com grande rapidez o que é capaz de conseguir a partir da emissão de uma cadeia de sons com a função de distinguir significados. E, por meio delas – sua ampliação e seu refinamento –, é possível refletir a respeito, por exemplo, do conhecimento de mundo que a criança já construiu, ou seja, seu saber e organização do mundo (LANE; ALLEN, 2010). Nas palavras de Villiers e Villiers (1979), a linguagem proporciona uma janela que revela, em partes, o conhecimento das capacidades mentais da criança (quiçá do adulto também!). Nas seções seguintes, observar-se-ão os distintos prismas de análise referente às questões do léxico, i.e., que conceito(s) e forma(s) assume(m) essa unidade que se chama palavra. Em adendo, do ponto de vista metodológico, examinam-se algumas possibilidades de tratamento e de contagem dessa unidade por diferentes perspectivas na área da linguagem, o que se entende por competência e/ou conhecimento lexical e que aspectos estão neles envolvidos.

O inventário de todas as palavras disponíveis é chamado, em linguística, de léxico e compreende, em princípio, as palavras que podem ser utilizadas para a comunicação, seja na modalidade oral, seja na modalidade escrita, tanto nos processos receptivos quanto nos produtivos7. Segundo Leffa (2000, p. 19), conseguir definir de forma exata o que é esse elemento que se usa constantemente na comunicação torna-se algo delicado, pois “Poucas são as definições disponíveis de palavra na literatura da linguística aplicada e mesmo da linguística, como se o próprio termo palavra fosse uma espécie de postulado filosófico, fato reconhecido automaticamente, sem necessidade de ser definido ou demonstrado.” É provável que outras razões fundamentem a escassez de definições a respeito da palavra, pois, conforme aponta Scliar-Cabral (1988, p. 154), a definição de palavra “sempre foi uma das questões polêmicas em linguística” e, por sua vez, resultou em um congresso em que foi tema central dos debates: o VI Congresso Internacional de Linguistas realizado em Paris, em 1948. Segundo Scliar-Cabral (1988, p. 154),

7

A distinção entre os termos receptivo e produtivo está em consonância com a concepção que Nation (2001) adota a respeito desses processos, ou seja, quando aplicada ao vocabulário, envolve todos os aspectos que englobam o conhecimento de uma palavra – em nível amplo: forma, significado e uso.

[...] a impossibilidade dos participantes de chegarem a um acordo quanto ao conceito de palavra, revela, por um lado, o resultado da proliferação das mais variadas tendências e, por outro, o fato de estas definições partirem de critérios heterogêneos: ou se examina apenas o significante (plano fonológico), ou apenas o significado (plano semântico), ou a unidade do signo; alguns a examinam sob o ponto de vista paradigmático (elemento), outros do ponto de vista sintagmático (unidade).

Outra questão que desafia a argúcia dos lexicógrafos tem origem no aspecto dinâmico das línguas: a gramaticalização é um processo constante. Em consequência, no mínimo, podemos observar três fases no que diz respeito às locuções: na primeira, é possível interpolar itens, como no exemplo “vou te contar”; na segunda, os componentes ainda são escritos com espaços em branco separando-os, mas não admitem interpolações, como em “às vezes”; finalmente, na última, não há espaços em branco e, na maioria das vezes, observam-se mudanças fonéticas em virtude da aglutinação, como em “agora”, “você”, etc.

Assim, muitas perguntas permeiam o universo dos

pesquisadores que trabalham com o tema, em especial, quando as questões pedagógicas compõem a cena. Afinal, o que deve ser considerado uma palavra? Devem ser contadas, de maneira distinta, por exemplo, as ocorrências livro e livros? E, no caso das palavras polissêmicas, conta-se um item apenas? Quantas palavras compreende a língua, no caso, a língua portuguesa? Definir, pois, o que é uma palavra, ou o que é essa unidade que compõe o léxico, de forma tão multifacetada e tão fundamental para a comunicação e para o desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem é tarefa árdua (SCLIAR-CABRAL, 1996; STAHL, 1999; SCHMITT, 2000; NATION, 2001; HIEBERT; KAMIL, 2005; STAHL; NAGY, 2006). Além disso, o léxico “é o componente mais flutuante e mais sensível às mudanças culturais” (SCLIAR-CABRAL, 1988, p. 153), fato que leva a pensar na importância do contexto para a compreensão. Nas palavras de Lyons (1995, p. 4, tradução nossa),

A maioria dos enunciados-linguísticos, se falados ou escritos, depende para sua interpretação – em um grau maior ou menor – do contexto em que são usados. E, além do contexto do enunciado, não se podem esquecer as crenças ontológicas dos participantes: muitas delas são determinadas culturalmente e, embora, costumeiramente, tidas como certas, podem ser desafiadas ou rejeitadas.8

Nas seções seguintes, busca-se, então, ampliar a compreensão em torno do tema, abordando diferentes olhares dirigidos a essa unidade que compõe os enunciados-linguísticos.

2.2 EM CENA, AS UNIDADES CHAMADAS PALAVRAS

Revisando a literatura sobre os estudos referentes às palavras e à forma de observá-las e contabilizá-las, ficam evidentes formas diversas de abordagem – ora enfatizando os aspectos sintáticos, ora léxico- semânticos, ou, ainda, ora os aspectos linguísticos, ora os aspectos cognitivos (SCLIAR-CABRAL, 1996). Percebe-se, então, a relevância de parâmetros que estabeleçam o que delimita essa unidade, ou seja, questões inerentes ao seu processo de constituição e relação com as demais palavras (morfossintaxe) e, por conseguinte, o que se levará em conta valendo-se desses aspectos, por exemplo, para determinar em um texto quantas palavras o compõem.

Contudo, embora separar os aspectos que compõem e orbitam em torno da palavra não tenha sido algo fácil para os pesquisadores, especialmente quando a questão ensino e aprendizagem está em jogo, conforme se mencionou, é necessário pensar em medidas e parâmetros que, pela mesma razão, facilitem o trabalho de pesquisadores, educadores e aprendizes. Assim, serão apresentadas algumas propostas ou maneiras de entender a palavra, como unidade que compõe textos e/ou corpora linguísticos.

8 _{“Most language-utterances, whether spoken or written, depend for their interpretation – to a} greater or less degree – upon the context in which they are used. And included within the context of utterance, it must not be forgotten, are the ontological beliefs of the participants; many of these will be culturally determined and, though normally taken for granted, can be challenged or rejected.”

Eggins (2004), com base na abordagem sistêmico-funcional da linguagem (doravante ASFL), propõe duas grandes categorias de análise da palavra no texto, com o intuito de observar e mensurar o desafio que este apresenta para a compreensão. De acordo com a ASFL, as palavras são estudadas em duas grandes dimensões: como palavras de conteúdo e palavras funcionais. No primeiro grupo, encontram-se os substantivos (ou nomes), os verbos, os adjetivos e os advérbios; no segundo grupo, as preposições, conjunções, artigos e pronomes. Metaforicamente, as primeiras representam as palavras pertencentes ao grupo dos tijolos da expressão – os pequenos blocos de significação – e as segundas fazem a ligação desses blocos, compondo unidades maiores de significação. Com base no número de cada uma dessas divisões e de cálculos de diferentes aspectos – e.g., número de períodos e orações –, busca-se definir a inteligibilidade do texto. Esses aspectos serão retomados na metodologia, seção 3.2.2.1, pois fazem parte dos critérios utilizados, nesta pesquisa, para mensurar a complexidade dos textos trabalhados.

Nation (2001) apresenta outros modos de olhar para o léxico de uma língua, de forma geral, ora enfatizando a quantidade ou número dos itens lexicais, ora a recorrência e a frequência deles. O primeiro olhar divide-se em quatro formas: podem-se contar os tokens, os types, os

lemas e as famílias de palavras, observando o número total e

indiferenciado de palavras que compõem um texto. Assim, consideram- se todos os itens do texto ou tokens. Cada ocorrência de palavra é contada como um elemento, seja ela palavra de conteúdo ou funcional, falada ou escrita, tenha sido utilizada mais de uma vez ou não. Em outras palavras, os tokens serão as unidades de contagem para se tratar da quantidade de itens que compõem um texto. A contabilidade por meio dos types desconsidera as repetições de um mesmo elemento ocorrido previamente no texto, voltando a atenção para a amplitude do vocabulário de algo ou alguém9. Os lemas consistem em palavras-chave que contêm o mesmo tema comum a várias palavras pertencentes à mesma família de derivação e/ou flexão de um certo item e algumas de suas formas flexionais correlacionadas, e.g., “casa”, “casas”. Subjacente à ideia do lema, como unidade de contagem, está a noção de carga de aprendizagem (learning burden), ou seja, o montante de esforço requerido para aprender certo item lexical. Contudo, apesar da escolha do item que será a palavra-chave e o que é essa palavra ainda suscitarem questionamentos, é indubitável a redução que o uso de lemas representa

9 _{Segundo Nation (2001, p. 7), ao se tratar dos types, é possível perguntar, por exemplo, quantas} palavras compõem o vocabulário de Shakespeare.

na definição das unidades de um corpus. Ainda por esse ângulo, estão as famílias de palavras. De certa forma, elas se assemelham aos lemas, mas transcendem sua abrangência, pois incluem não só as formas flexionais, mas também as derivadas. Para as questões contábeis, ao se terem vários itens sob uma mesma palavra-chave, agrupam-se vários itens lexicais e, portanto, reduz-se o número de unidades; mas, do ponto de vista do processo de ensino e aprendizagem, há que se ter certa cautela, pois, embora o agrupamento facilite a contagem, ele não elimina o esforço cognitivo necessário para o domínio de novos itens lexicais de uma família. Certamente, a proximidade morfológica e semântica entre os itens lexicais contam como facilitadores no processo de aprendizagem, mas não por isso ele deixa de existir (DURSO; SHORE, 1991; SCHWANENFLUGEL; STAHL; McFALLS, 1997; NY; CORDIER, 2004).

Um outro olhar sobre o léxico, apresentado por Nation (2001, 2008), parte do universo da frequência e área de conteúdo, isto é, trata das palavras de alta-frequência, palavras de baixa-frequência, termos técnicos e termos acadêmicos. O primeiro grupo inclui muitas das palavras funcionais e muitas das palavras de conteúdo. A língua inglesa possui listas de palavras de alta-frequência, uma das mais antigas é chamada General Service List of English Words, elaborada por Michael West, em 1953, e compõe-se de duas mil famílias de palavras (CARTER; McCARTHY, 1988). A utilização dessas listas torna-se um facilitador para a análise das palavras correntes em um texto e a tomada de decisão de acordo com os objetivos do trabalho pedagógico, por exemplo. Na língua portuguesa, há vários estudos sobre as palavras na área da linguística computacional, desenvolvidos por diferentes pesquisadores em universidades no Brasil e no exterior, valendo-se de

corpora diferentes; alguns estão disponíveis para acesso na internet (e.g.,

<http://www.corpusdoportugues.org>, <http://www.nilc.icmc.usp.br>), outros em construção, como o PORTEXT da Universidade de Nice (MACIEL, 2005), os trabalhos de elaboração de um corpus do português pelo professor Dr. Philippe Humblé e professor Dr. Tony Berber Sardinha (2004, 2005). Contudo, a divulgação de uma lista que estabeleça quais são as palavras mais frequentes e de uso corrente entre diversos corpora, orais e escritos, e em várias áreas do conhecimento, ao que se sabe, ainda não foi elaborada. As razões podem estar diretamente relacionadas com as dificuldades na construção dos corpora, inclusive a questão dos direitos autorais.

As palavras técnicas são aquelas relacionadas estreitamente com o tema e o assunto abordado pelo texto. Assim, fazem parte de domínios

específicos do conteúdo e, dentro dessa esfera, são bastante comuns. Os dicionários técnicos e/ou temáticos refletem a percepção dessas áreas de vocabulário específico. As palavras acadêmicas compõem os textos que circulam no contexto ensino e aprendizagem e têm grande importância para o progresso e desempenho ao longo da escolarização, pois não se restringem a um domínio específico do conteúdo, mas perpassam os textos de diferentes áreas.

Essa última diferenciação apresentada por Nation (2001) assemelha-se à distinção proposta por Beck, McKeown e Omanson (1987) em relação ao que eles denominam camadas de vocabulário. Segundo os autores, o vocabulário compõe-se de três esferas. Pertencentes à primeira esfera, ter-se-ão as palavras mais básicas e, dificilmente, argumentar-se-á a favor da necessidade de instrução delas na escola, ou seja, palavras como “cachorro”, “pai”, “verde”, “bala”, “ir” (e outros termos do gênero) são exemplos que, levando em consideração o significado e a frequência de uso, dispensam qualquer tempo dedicado à instrução. A segunda esfera, a mais densa de todas, compreende as palavras de alta-frequência. São palavras de utilidade geral, não pertencentes a um domínio específico, mas que permeiam várias instâncias do discurso. Por isso, ganham o status de altamente importantes para o desenvolvimento lexical e, por conseguinte, para a ampliação da compreensão em leitura. A terceira e última esfera consiste nas palavras de baixa-frequência, pertencentes a domínios específicos de conteúdo. Segundo os autores, esses termos estão ligados a necessidades específicas de conhecimento de determinada área, e a aprendizagem ocorrerá de forma mais eficiente quando o sujeito tiver a necessidade e/ou desejo de conhecer a área de conteúdo específico.

Parâmetros que norteiem o que se entende por palavra têm implicações para o trabalho pedagógico, conforme se mencionou e, dentro desse campo, uma das razões é a medida de inteligibilidade (readability) dos textos. Embora os estudos referentes à questão da inteligibilidade tenham uma longa história em países de língua inglesa e haja uma tradição no trabalho do cálculo de inteligibilidade dos textos oferecidos como leitura para as mais diversas etapas do trabalho acadêmico, ao mesmo tempo, há uma série de possibilidades de mensuração que variam de forma considerável entre si (HARRISON, 1980; ZAKALUK; SAMUELS, 1988). O trabalho de avaliação do léxico de texto teve início, na década de 20, em decorrência do extenso trabalho de Thorndike a respeito do léxico da língua e das mudanças no sistema de ensino americano – ampliação da escolarização média. Por consequência, a preocupação com a adequação dos textos oferecidos

para a leitura se ampliou em virtude da diversidade de experiências de letramento da nova população (CHALL, 1988; STAHL, 2003). Assim, ao longo dos anos, desenvolveram-se vários estudos com o intuito de propiciar aos educadores formas de calcular a inteligibilidade dos textos,

e.g., Dale-Chall formula (1948), Powers-Sumner-Kearl formula (1958), Mugford chart (1970) e Fry graph (1977). Essas fórmulas baseiam-se,

primordialmente, na complexidade sintática e semântica dos textos. O número de palavras por período determina a complexidade sintática, enquanto a familiaridade e a extensão das palavras, a semântica. Embora algumas dessas fórmulas tenham sofrido reformulações, desde sua criação, elas mantêm os princípios de análise e ainda são utilizadas, mas com menor intensidade depois da década de 1980 (HARRISON, 1980; ZAKALUK; SAMUELS, 1988; HIEBERT, 2006).

Apesar da importância de iniciativas e tentativas de se estabelecer uma medida para estudar a adequação de um texto a um público específico, considerando que, nas palavras de Stahl, o “conhecimento do significado das palavras afeta todos os aspectos do conhecimento linguístico10” (STAHL, 2003, p. 241, tradução nossa), há algumas questões que necessitam ser reanalisadas nesse processo, principalmente, se a fórmula for aplicada a uma obra inteira e por um software, i.e., a contagem de sílabas e a frequência das palavras precisam ser vistas com algumas ressalvas, observando, por exemplo, se as unidades monossilábicas são palavras e que palavras seriam essas (dêiticos? Pronomes relativos?), os afixos, como seriam tratados, a relevância do item para a compreensão geral do texto, entre outros.

No início desta década, Hiebert (2005) chama a atenção para diferentes aspectos que se põem perante a utilização (ou não) de métodos de avaliação e mensuração da acessibilidade de um texto e os reflexos disso no dia-a-dia da sala de aula e nas políticas educacionais nos Estados Unidos. Nesse trabalho, entre as várias obras – periódicos e livros –, Hiebert faz a revisão de seis periódicos11 importantes entre 1991 e 2000, que se dedicam às questões da leitura, visando à identificação de propostas elaboradas para estabelecer outros parâmetros de mensuração da dificuldade dos textos que não as fórmulas de inteligibilidade.

10

“Knowledge of word meanings affects every aspect of language knowledge.”

11 _{Os periódicos pesquisados por Hiebert (2005) foram: Reading Research Quarterly, Journal} of Literacy Research, Journal of Educational Psychology, American Educational Research Journal, Journal of Educational Measurement e Scientific Studying of Reading.

Quatro sistemas adicionais foram identificados nesse período. Eles foram elaborados, observando aspectos diferentes nos textos. Segundo Hiebert (2005), em 1994, Hoffman e colaboradores12 estabeleceram três categorias como critérios – aplicabilidade,

predizibilidade e decodificabilidade – para que avaliadores pudessem

julgar textos propostos para a leitura, em momentos históricos diferentes no percurso do trabalho com a leitura. A aplicabilidade julgava o conteúdo, a linguagem empregada e o design dos textos; a

predizibilidade incluía repetição de padrões, conceitos familiares,

rima, ritmo, cumulatividade de padrões, por exemplo, e a

decoficabilidade, por fim, observava a evolução dos padrões de

decodificação no início e ao final do ano letivo. A pesquisadora faz a ressalva de que esses critérios, entretanto, não foram amparados em construtos teóricos que justificassem a utilização diante de sua eficácia no processo de ensino e aprendizagem e/ou no desenvolvimento da leitura pelas crianças. O segundo sistema, proposto por Stein, Johnson e Gutlohn13, em 1999, focava a potencialidade da acurácia; os autores estavam interessados em conhecer o potencial que as crianças teriam para decodificar textos em decorrência da instrução recebida. Para isso, avaliaram a correlação entre os elementos das palavras nos livros-texto e as instruções dadas no manual para os professores nos estágios iniciais do ensino da leitura. Hiebert (2005) pondera que esses pesquisadores, contudo, abordam somente parte das questões envolvidas no processo de decodificação, deixando outros aspectos a descoberto. Outro método de estudo, a análise da tarefa do texto, visava à identificação de variáveis que influenciavam a dificuldade da tarefa de leitura apresentada pelo texto. Esse sistema foi desenvolvido por Hiebert e colegas14, com início em 1999, destacando a importância dos processos automáticos para a leitura e compreensão de textos. Para esses pesquisadores, o domínio dos processos automáticos é requisito

12 _{HOFFMAN et al. So what´s new in the “new” basal? A focus on first grade. Journal of} Reading Behavior, n. 26, p. 47-73, 1994.

13 _{STEIN, M. L.; JOHNSON, B. J.; GUTLOHN, L. Analyzing beginning reading programs: the} relationship between decoding instruction and text. Remedial and special education, v. 20, n. 5, 1999. p. 275-287.

14 _{HIEBERT, E. H. Text matters in learning to read. (Distinguished Educators Series). The} reading teacher. 52, 1999. p.552-568.

HIEBERT, E. H. The task of the first-grade texts: have state policies influenced the content? Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, 2000.

MENON, S.; HIEBERT, E. H. Literature Anthologies: the task for first-grade readers (CIERA Report no. 1-009) Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement, 1999.

fundamental para a liberação do sistema cognitivo para o trabalho com os processos de compreensão. Por essas razões, seus estudos voltaram- se, inicialmente, para a frequência das palavras e seus padrões fônicos e/ou silábicos (da língua inglesa), resultando na proposta do indicador chamado “critical word factor” (CWF) (fator de palavra crítica). Este funcionaria como um índice do número de palavras difíceis em um texto com base em um dado currículo. Nas palavras de Hiebert (2005, p. 345, tradução nossa), “[...] textos com palavras menos frequentes e polissilábicas serão um desafio para os alunos que não são leitores proficientes”, e, além disso, “o mesmo texto pode ter um valor diferente de CWFs, dependendo do currículo subjacente em relação ao qual é mensurado.15” De acordo com Hiebert (2005), em estudo posterior, dentre os autores dessa proposta, Hiebert encontrou poucos currículos voltados para o reconhecimento de palavra, necessitando inferir parte deles. Essa abordagem lhe possibilitou estabelecer, para o terceiro ano – foco do estudo –, um currículo mínimo de mil palavras mais frequentes com as flexões -ed, -ing e -s/-es, além da habilidade de reconhecimento de todos os padrões vocálicos de palavras