Hipóteses a respeito da relação entre conhecimento lexical e leitura

Diferentes hipóteses são levantadas com o intuito de justificar e/ou explicar as possíveis razões que levam às associações entre um vocabulário mais extenso e melhor capacidade em leitura. Richard C. Anderson e Peter Freebody, em 1981, levantaram a existência de possíveis relações entre vocabulário e processo de compreensão em leitura. Segundo esses pesquisadores, três hipóteses podem ser concebidas como possíveis explicações dessa relação: a hipótese

instrumentalista, a hipótese do conhecimento e a hipótese da aptidão. A

primeira trata de uma relação direta entre o conhecimento de um número maior de vocábulos e a compreensão leitora; ou seja, assegura-se que, quanto mais palavras um indivíduo conhecer, melhor leitor ele será. Essa hipótese apresenta duas implicações. Primeiro, se o conhecimento lexical auxilia os leitores na compreensão em leitura, então, textos que contenham palavras menos comuns – portanto, mais difíceis e menos conhecidas – apresentarão um grau de complexidade maior para a compreensão. Esse raciocínio subjaz à maioria das fórmulas de inteligibilidade (readability) que usam a mensuração das palavras difíceis e a extensão da sentença para calcular o provável grau de dificuldade de um determinado texto (HARRISON, 1980). A outra implicação relaciona-se ao processo de ensino e aprendizagem: ensinar o significado das palavras deveria ampliar a compreensão de modo geral (STAHL; FAIRBANKS, 1986; STAHL; NAGY, 2006). A revisão de pesquisas elaborada por Sthal e Faribanks (1966) aponta para a bem-

sucedida experiência do ensino de palavras e o efeito positivo dessa intervenção para a compreensão em leitura, posicionamento esse

reafirmado pelo National Reading Panel (NICHHD, 2000),

intensificando a importância do ensino de vocabulário de forma direta e indireta. A obviedade aparente dessa hipótese faz questionarem-se as razões de arrolá-la entre as hipóteses. Todavia, ao se estudarem as outras hipóteses, passa-se a entender melhor a fragilidade relativa desse posicionamento, se visto isoladamente.

A segunda – a hipótese do conhecimento – sustenta a posição de que não é o conhecimento vocabular por si mesmo que torna alguém um leitor melhor, mas sim o conhecimento dos conceitos representados pelas palavras. Saber o significado das palavras de um determinado texto pode não ser condição suficiente para a sua compreensão. Segundo essa hipótese, o conhecimento das palavras não é fator decisivo na compreensão do texto. O conhecimento lexical reflete o conhecimento do assunto em questão e, quanto mais se sabe sobre determinado tema, provavelmente, muito maior deve ser o domínio das palavras a ele relacionado. O conhecimento dos conceitos que as palavras representam torna-se capital e determinará a amplitude da compreensão de um texto pelo leitor.

Nas palavras de Stahl e Nagy (2006, p. 10, tradução nossa):

O conhecimento do leitor a respeito do tópico do texto determina em que medida ele ou ela compreenderá aquele texto. Não significa que o conhecimento das palavras em si não tem nenhum papel, mas sim que o conhecimento das palavras em si é simplesmente a ponta do iceberg – é o conhecimento rico e interconectado dos conceitos que, de fato, dirige a compreensão.59

A hipótese do conhecimento baseia-se na teoria dos esquemas proposta por Rumelhart (1981), ao observar que o conhecimento não consiste apenas de um conjunto não-estruturado de fatos individuais, mas, pelo contrário, consiste de estruturas organizadas e inter- relacionadas ou esquemas.60 Por essas razões, o conhecimento vocabular

59 _{“A reader’s knowledge of the topic of a text determines how well he or she will understand} that text. It is not that knowledge of the individual words plays no role, but instead that the knowledge of the individual words is simply the tip of the iceberg–it is the rich, interconnected knowledge of concepts that really drives comprehension.”

60 _{Anderson (1994) retoma alguns experimentos desenvolvidos por outros pesquisadores, a fim} de discutir e ilustrar a importância da ativação de esquemas no processo de compreensão. Os trabalhos de Bransford e Johnson (1972) e Bransford e McCarrel (1974), clássicos na

é um subconjunto do conhecimento geral com o qual está altamente correlacionado (NAGY; HERMAN, 1987). Conhecer uma palavra, nessa perspectiva, é saber onde ela cabe e que outras tantas estão a ela ligadas. É certo que o leitor que construiu um cabedal significativo de conhecimentos sobre determinado tema também conhece os termos a ele relacionados (STAHL, 1999). De acordo com essa hipótese, quanto mais rico for o conhecimento que um sujeito tem sobre certo tema, tanto mais ele será capaz de apre(e)nder a respeito de um texto que aborde esse tema, pois as ligações e ativações dos itens armazenados na memória servirão como facilitadoras.

De acordo com a terceira, chamada de hipótese da aptidão (aptitude hypothesis), as capacidades verbais gerais representam a diferença; ou seja, o conhecimento vocabular e a compreensão em leitura estão correlacionados, porque refletem uma capacidade verbal mais alta que lhes é subjacente e, estreitamente, relacionada à inteligência. Os indivíduos que possuem tal capacidade desenvolvida serão capazes de apre(e)nder melhor as palavras e, consequentemente, terão um conhecimento lexical mais desenvolvido. Pela mesma perspectiva, na leitura, os indivíduos terão uma compreensão melhor do texto, porque têm uma capacidade verbal mais alta. Dessa forma, quando testados, esses sujeitos serão capazes de atingir uma performance melhor em tarefas de ambas as naturezas, sem, no entanto, haver uma relação direta e necessária entre vocabulário e compreensão em leitura. O bom desempenho seria resultado da capacidade geral; em outras palavras, as pessoas mais hábeis têm vocabulários mais amplos e são mais capazes de compreender textos (STERNBERG; POWELL, 1983; STAHL, 1999).

Nessa linha de pensamento, os trabalhos de Sternberg e Powell (1983) e Sternberg (1987) destacam a capacidade do indivíduo de fazer inferências, usando o contexto, para construir os sentidos das palavras. Segundo esses estudos, três processos são importantes na aprendizagem de novas palavras: a) a capacidade seletiva de distinguir o que é informação relevante da irrelevante; b) a capacidade seletiva de combinar as informações relevantes; c) a capacidade seletiva de comparar a informação nova com a informação já armazenada na memória. No trabalho desenvolvido em 1983, Sternberg e Powell dedicaram-se ao ensino de estratégias gerais para adultos a partir do contexto, com o intuito de ampliar as capacidades relativas ao vocabulário e à inteligência.

literatura sobre compreensão em leitura, retratam a situação em que a compreensão leitora fica prejudicada porque os sujeitos não conseguem dirigir o processo de compreensão do texto a partir de um esquema (discutidos em ANDERSON, 1994).

Sternberg (1987) destaca, marcadamente, a necessidade de investir na construção de habilidades para lidar com o contexto, a maior fonte de alimentação do conhecimento, especialmente o lexical, de acordo com suas pesquisas (KAMIL; HIEBERT, 2005)

Stahl e Nagy, em diferentes trabalhos (NAGY, 2007; STAHL; NAGY, 2006; STAHL, 1999), partilham a hipótese da existência de relação estreita entre o vocabulário e compreensão em leitura e aceitam os pressupostos levantados por Sternberg. Contudo, sugerem que essa hipótese pode ser “refinada ou subdividida” de acordo com as capacidades verbais consideradas de maior relevância na relação vocabulário e compreensão em leitura. Assim, enquanto nos estudos de Sternberg e Powell (1983) e Sternberg (1987) a ênfase volta-se para a capacidade de fazer inferências a fim de estabelecer e explicar a relação entre o conhecimento vocabular e a compreensão leitora, Stahl e Nagy (NAGY, 2007; STAHL; NAGY, 2006; STAHL, 1999) adicionam outra capacidade (ability) para explicar a relação: a consciência metalinguística. Esta se subdivide, segundo os autores, em consciência fonêmica, consciência morfológica, consciência da palavra no (con)texto, sensibilidade para a polissemia (STAHL; NAGY, 2006; NAGY, 2007). Ao se tratar de aptidão, em princípio, pode-se pensar no descarte dos processos de ensino e aprendizagem. Afinal, os indivíduos mais habilidosos, por consequência, são os melhores leitores e, como tal, têm mais facilidade na aprendizagem, inclusive a de palavras. Todavia, a capacidade de construir inferências, segundo Sternberg e Powell (1983), pode ser desenvolvida e, nesse contexto, insere-se a habilidade de inferir o sentido de palavras desconhecidas por meio de pistas dadas pelo texto. Nagy (2007) enfatiza a natureza metalinguística das habilidades envolvidas nos processos de aprendizagem da palavra e de compreensão em leitura. Ressalta a importância do ensino e da aprendizagem centrarem-se, por consequência, nos aspectos metalinguísticos, i.e., a compreensão de definições, o uso efetivo do contexto na recuperação das pistas (e.g., pistas sintáticas), o conhecimento da estrutura das palavras (morfologia). Embora o autor saliente que há evidências empíricas fortes que apontam para a correlação entre o domínio de habilidades metalinguísticas, a competência lexical e o sucesso na compreensão em leitura, ele reconhece a existência de lacunas no desenvolvimento de pesquisas que se voltem para a testagem, especificamente, dessas conexões. Em suas palavras:

[...] precisamos mais do que apenas mais pesquisa comparando métodos diferentes de instrução vocabular: nós precisamos de um modelo mais completo das complexas ligações causais que subjazem a correlação entre conhecimento vocabular e compreensão. A hipótese metalinguística é um componente plausível de um modelo como esse” (NAGY, 2007, p. 67, tradução nossa).61

Segundo Ruddell (1994) e Stahl e Nagy (2006), uma outra hipótese foi apresentada por Karen Mezynski (1983): a perspectiva do acesso que defende o processamento rápido e eficiente das palavras como fator de grande influência na compreensão. No artigo de 1983, Mezynski pressupõe o treino do conjunto de habilidades e sub- habilidades que compreendem os processos dos “automatismos” do conhecimento da palavra, a fim de facilitar o acesso à(s) palavra(s) necessária(s) à compreensão textual. Por essa razão, o montante de prática torna-se uma variável essencial no processo de aprendizagem lexical. Caso não tenha experiência suficiente com as palavras, o aprendiz apresentará limitações no processo de leitura, pois o fluxo da compreensão precisará ser interrompido por uma busca lexical que, nesse caso, não ocorrerá de modo “automático”, despendendo mais esforço e tempo por parte do leitor.

Em 1986, no artigo “Mattthew effects in reading: some

consequences of individual differences in the acquisition of literacy”,

Stanovich examina a relação entre o conhecimento vocabular e a compreensão leitora e explica a relação como um caminho com fluxo de ida e volta. Tal posicionamento passa a ser chamado de hipótese da reciprocidade (STAHL; NAGY, 2006). Pode-se considerar plausível que, conforme a hipótese instrumental ressalta, se um sujeito possui um cabedal de conhecimento vocabular que compreende um conjunto maior de palavras, isso o fará um leitor melhor. Assim, ao ser um leitor que melhor lê, provavelmente, ele deve ser um leitor que lê mais e, como resultado, amplia as dimensões do léxico que constrói. Verifica-se, então, uma relação circular que desencadeia o chamado “Efeito Mateu”62, baseado na

61 _{“[…] we need more than just more research comparing different methods of vocabulary} instruction: we need a more complete model of complex causal links that underlie the correlation between vocabulary knowledge and comprehension. The metalinguistic hypothesis is one plausible component of such a model.”

62 _{O conceito do Efeito Mateus parte de estudos, na psicologia, sobre o desenvolvimento} educacional dos indivíduos, apontando que aqueles que possuem experiências educacionais

passagem bíblica de Mateus 25:29: “Porque a todo o que tem se dará, e terá em abundância; mas ao que não tem, até o que tem lhe será tirado”, com base no qual, pressupõe-se que os ricos se tornam cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres. Essa relação circular, de acordo com Stahl e Nagy (2006), vista pelo lado positivo, faz com que leitores mais hábeis leiam mais, adquiram um vocabulário maior e tornem-se leitores ainda melhores; contudo, o reverso da medalha é negativo, pois os leitores menos hábeis tendem a ler menos, restringindo os ganhos na construção do vocabulário, fato que aumenta a dificuldade da tarefa de leitura à medida que as exigências relativas ao léxico nos textos também se ampliam.

Todavia, essa relação de reciprocidade estende-se a outras esferas da cognição e da leitura, e outros estudos foram realizados apontando para o fenômeno dos ricos-mais-ricos e dos pobres-mais-pobres. Cuninngham e Stanovich (1998) ressaltam essas implicações, apontando para a importância do volume de leituras no desenvolvimento positivo não apenas do vocabulário, mas também de vários outros aspectos. Em suas palavras:

Uma dimensão positiva de nossa pesquisa é que todos os nossos estudos têm demonstrado que a leitura rende dividendos significativos para todos – não só para as crianças espertas ou para os leitores mais hábeis. Mesmo a criança com habilidades limitadas de leitura e compreensão construirá estruturas cognitivas e de vocabulário através da leitura (CUNINNGHAM; STANOVICH, 1998, p. 7, tradução nossa).63

Sendo assim, Ruddell (1994) propõe uma concepção alternativa dessas posições. Segundo a autora, o que melhor explicaria a relação entre vocabulário e compreensão é uma visão interativa dessas abordagens, em que a hipótese do conhecimento seria como um grande arco que subsume as outras perspectivas, ao menos em parte, contribuindo todas para a base geral de conhecimento do indivíduo e passando a serem vistas como complementares ao invés de contrastivas

anteriores, normalmente, utilizam melhor e de forma mais eficiente as novas experiências educacionais com que se defrontam.

63

“A positive dimension of our research is that all of our studies have demonstrated that reading yields significant dividends for everyone–not just for the ‘smart kids’ or the more able readers. Even the child with limited reading and comprehension skills will build vocabulary and cognitive structures through reading.”

(HIRSCH, 2003). Nessa inter-relação, os construtos dos conhecimentos declarativo, procedimental e condicional tornam-se úteis na concepção da relação entre vocabulário e compreensão.

O conhecimento declarativo envolve o conhecimento dos sentidos específicos das palavras – portanto abarca os conhecimentos da posição instrumentalista – e, ainda, a estrutura da tarefa e os seus objetivos; o conhecimento procedimental envolve o conjunto de ações a se executarem sobre o processamento do texto, incluindo o processamento rápido e eficiente das palavras e, por isso, engloba a posição de acesso; por fim, o conhecimento condicional que “[...] diz respeito à habilidade de aplicar certas ações estrategicamente – saber quando usar informações do contexto, da estrutura da palavra, ou uma fonte de referência para obter o sentido, ou saber quando aplicar conhecimento procedimental de qualquer tipo” (RUDDELL, 1994, p. 417, tradução nossa).64 Caso se considere que o conhecimento de quando e por que são aspectos fundamentais da capacidade verbal geral, o conhecimento condicional pode ser visto como equivalente da posição da aptidão.

Assim, mais importante do que selecionar uma posição como a mais explicativa da relação entre compreensão e vocabulário é ter entendimento da interação entre eles, sabendo que cada um contribui, diferentemente, para a construção de redes estruturais que compõem a base geral do conhecimento prévio.

2.7.2 Outros aspectos na relação vocabulário e leitura na visão de Ruddell

Dentre os quatro aspectos importantes para a compreensão, mencionados na seção 2.7, na visão de Ruddell (1994), as informações disponíveis no texto se referem a qualquer característica textual que carregue sentido, abrangendo desde palavras conhecidas que ativarão esquemas, por exemplo, até a pontuação. Quanto ao papel facilitador na compreensão desempenhado pelo contexto, embora haja certa controvérsia nos posicionamentos, em parte em virtude do uso de diferentes questões e métodos de pesquisa (PRESSLEY; LEVIN; McDANIEL, 1987; STERNBERG, 1987), há, de maneira geral, entre os pesquisadores, um

64

“[…] refers to the reader’s ability to apply various actions strategically―knowing when to use information or knowing when to apply procedural knowledge of any kind.”

consenso de que “[...] o contexto provê informações ricas a fim de auxiliar na construção do sentido, na identificação da palavra e na aprendizagem da palavra (RUDDELL, 1994, p. 431, tradução nossa).”65

Outro aspecto, com importante papel, é a atitude do leitor (reader’s stance) em relação ao texto. Ruddell (1994), baseada em Rosemblatt (1994), entende a leitura como um processo dinâmico que ocorre a partir do momento em que texto e leitor se encontram em um tempo e lugar específicos, não estando o sentido já estabelecido, nem no texto, nem no leitor, mas ocorrendo ao longo do processo de interação (transaction) entre eles. Todavia, é a atitude do leitor que influencia a percepção e a aprendizagem, ou seja, a postura que o leitor adota naquele momento de leitura. Durante a interação com o texto, a atenção seletiva juntamente com outros fatores afetivos e cognitivos trará alguns aspectos para o centro da atenção em detrimento de outros. Isso, por sua vez, atua sobre o processo de conhecimento vocabular, trazendo à cena certos termos enquanto outros ficam nos bastidores. Essa é uma perspectiva inovadora e ainda se tem pouca compreensão de como o leitor interage (transact) com as palavras enquanto lê.

Dos quatro fatores mencionados, a interação social e as pesquisas sobre vocabulário carecem de maior atenção. Segundo Ruddell (1994, p. 435, tradução nossa), é “[...] razoável se supor que as interações sociais diretas, recordadas e antecipadas que influenciam o desenvolvimento e a compreensão da linguagem também influenciam a aprendizagem do vocabulário.”66 Alguns estudos já realizados, e.g., Stahl e Vancil (1986) e Fisher e outros (1992), citados por Ruddell (1994), apontam que a aprendizagem de vocabulário tem sido mais efetiva quando algum tipo de troca social (interação) entre professor e aluno ou aluno e aluno ocorre. Isso, de acordo com a autora, sugere a necessidade de aprofundamento dos estudos. Outras pesquisas, no entanto, apontam a leitura extensiva como o motor de propulsão do conhecimento vocabular (CUNNINGHAM; STANOVICH, 1998; CUNNINGHAM, 2005; SCOTT, 2005).

65 _{“[…] context provides rich information to assist in meaning construction, word} identification, and word learning.”

66 _{“[…] reasonable to suppose that the immediate, remembered, and antecipated social} interactions that influence language development and comprehension also influence vocabulary learning.”

2.8 O DESAFIO DO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA