Dificuldades da etapa de construção do RCA

Nesta categoria de análise foi possível identificar uma diversidade de indicadores de respostas; isso era de esperar, pois os professores que concederam as entrevistas levaram em consideração as experiências vividas no processo referente a cada componente, que representa exatamente sua vivência na rede de educação básica, tal como atua. Assim, em meio às entrevistas foi possível perceber que uma das dificuldades da etapa de construção do RCA encontra-se relacionada à consulta pública, quando Monalisa destaca que a “dificuldade que nós tivemos foi para trazer realmente o professor para a consulta pública” (MONALISA).

Uma proposta como essa deveria considerar, na perspectiva de Cardoso (2018), a pluridimensionalidade dos diversos contextos. Nesse seguimento, as peculiaridades da Amazônia Amapaense deveriam ser consideradas na hora da elaboração do instrumento de participação da sociedade amapaense.

A configuração do contexto local com o contexto social brasileiro contribuiria, na perspectiva de Cardoso (2018), na elaboração de conhecimentos que considere as pluralidades de realidades. Se o caminho adotado tivesse sido outro, talvez fosse possível identificar que a consulta pública nos moldes como foi realizada não favorecia a grande participação docente, muito menos representaria de fato o contexto educativo da Amazônia amapaense.

Outra dificuldade evidenciada durante as entrevistas foi a luta por espaço dentro do RCA que alguns componentes tiveram que enfrentar para poderem fazer parte do referencial.

“Esse componente sempre foi muito polêmico, porque por um lado existem pessoas que defendem que esse componente nem deveria existir na realidade da escola” (NUMÊNIO). A fala de Numênio releva certa luta em torno do seu componente, então é provável que o componente do entrevistado encontra-se na contramão da proposta da BNCC e do RCA.

Para Freitas (2018), como a escola é um espaço de todos e para todos, deveria haver a compreensão que o ensino público e laico busca o respeito à pluralidade de ideias e de concepções filosóficas. Nessa continuidade, Cardoso (2018) explicita que, em uma sociedade diversificada como a brasileira, as contradições epistemológicas, conceituais e teóricas estão presentes em todos os espaços, e no currículo não deve ser diferente.

Outra dificuldade relatada pelos professores entrevistados diz respeito à relação entre teoria e prática que, na visão de alguns professores, não ficou bem claro como aconteceria

após a construção do RCA. Nesta continuação, o entrevistado relata que o processo de construção do RCA:

Não foi tranquilo não, porque na verdade, muito, eu diria que até 90% do que a BNCC traz é alguma coisa nova, no sentido que precisa ser aplicado.

Não tem muita novidade em relação ao que já se realizava, pelo menos no campo teórico. Mas agora, quando a BNCC chega junto com o RCA nós não vemos a possibilidade de aplicar isso. Nesse sentido, nós tivemos dificuldade de visualizar essa prática essa relação teoria e prática, como é que ela funcionaria, ficou estabelecido, vamos ver o que acontece (ELIANO HELENO).

É possível que a fala de Eliano Heleno esteja explicitando uma das maiores contradições dessa política de currículo: a falta de compreensão da aplicabilidade dessa política de currículo no contexto da Amazônia Amapaense. A indicação de Eliano Heleno reforça nossa suspeita que essa proposta de currículo compromete significativamente as singularidades educacionais do estado do Amapá, na medida em que estamos diante de um documento normativo que, ao olharmos para nossa realidade, não vislumbramos a possibilidade da implementação.

Segundo Silva (2018), quando tratamos do complexo campo curricular, precisamos ter clareza que estamos em um território marcado por disputas explícitas e implícitas de interesses que são influenciadas pela política tanto no cenário nacional como no internacional, sendo que os agentes construtores dessas políticas apresentam perfis diferentes: uns mais técnicos, outros mais teóricos, enquanto outros procuram um equilíbrio entre a teoria e prática. A falta de articulação entre teoria e prática se dá de forma intencional.

Nos ensinamentos de Cardoso (2018), compreendemos que mesmo uma sociedade que foi historicamente marcada por uma educação superficial, que tem uma escola fragilizada pelos seus inúmeros processos excludentes, é capaz de promover uma educação voltada ao aprofundamento acerca do mundo social. Para isso, partilhamos da mesma compressão de Freire e Shor (2013) quando eles explicitam que é necessário rompermos com o currículo que aliena para se chegar ao currículo escola da educação prática de liberdade.

Outra dificuldade encontrada neste eixo narrativo faz alusão ao pequeno quantitativo de professores para pensarem os componentes curriculares. Somado ao problema temos ainda a falta de formação específica para debater o componente e a falta de sensibilidade dos técnicos envolvidos no processo para o componente, como podemos acompanhar nos trechos abaixo:

O componente teve dificuldades sim, porque no estado do Amapá nós temos poucos professores formados na área, a grande maioria dos professores que atuam tem formação em outras áreas, não é a formação que deveriam habilitá-los para trabalhar na área. Então, o debate ficou prejudicado, ele ficou muito localizado em uma, duas, três pessoas. É pouca gente pra discutir um componente inteiro. Então teve sim dificuldades, tem a dificuldade da falta de compreensão dos próprios técnicos da Secretaria de Educação que não entendem o que é o componente, tentam diminuir a importância, entendem que qualquer um pode ser professor do componente curricular, então a gente teve muitas dificuldades. (NUMÊNIO)

Problemas como os citados por Numênio são consequências de uma política de currículo que não considera as singularidades das múltiplas realidades locais que o Brasil possui. A falta de professores para discutir um componente pode ser indicador que o componente possui problemas em relação aos cursos de formação de professores na região.

Na perspectiva de Cardoso (2018), é preciso pensar o local sem desvincular-se do universal.

Isso poderia ajudar na compreensão de que as unidades federativas são diferentes, apresentando problemas diversos, e a solução para os problemas também são diferentes em muitos casos.

Nesta categoria de análise as narrativas se aproximaram no aspecto falta de tempo necessário para o melhor desenvolvimento dessa política. Para alguns professores não houve tempo necessário para se desenvolver um bom trabalho em alguns componentes. Vejamos algumas narrativas fazendo alusão ao aspecto:

Olha, talvez eu possa falar que a gente precisava de mais tempo. Acho que um pouco mais de tempo o trabalho talvez abarcasse mais as necessidades do estado de modo geral. Fizemos o que foi possível dentro do tempo estabelecido para isso, mas eu acredito se tivéssemos mais tempo, com dedicação exclusiva a isso com a possibilidade de não somente nós estarmos desenvolvendo esse trabalho, mas com o apoio maciço de todos os professores do estado, talvez o resultado tivesse sido melhor (ELIANO HELENO).

Eu penso que o tempo poderia ter sido maior, nós somos apenas duas professoras e não estávamos cedidas para isso, eu trabalhava em sala de aula e ela também, foi agora na formação que fomos cedidas. A gente se encontrava, eu cansei de ficar trabalhando de madrugada elaborando o documento com ela usando a web conferência pra gente conversar, eu penso que o tempo foi curto, esse planejamento precisava ser maior (SHELY).

A maior dificuldade foi o tempo, para gente se apropriar da BNCC, fazer análise dos currículos que já tinha aqui no estado, entender o que a BNCC estava propondo, não adiantava fazer uma cópia e não entender direito.

Então se tivesse um pouco mais de tempo eu me sentira mais satisfeita (CRISTINA).

Somado ao fator tempo, outras dificuldades são apontadas durante o processo de construção do RCA em meio às narrativas. Problemas como falta de dedicação exclusiva para

trabalhar na construção do RCA, poucos profissionais para discutir os componentes e falta de apoio dos professores são alguns elementos que podem ser identificados em meio às narrativas.

Segundo Silva (2018), o contexto da política educacional encontra-se permeado por atores que partem da perspectiva que educação e mercado encontram-se diretamente vinculados. Neste sentido, é irrelevante perder tempo na escola com discussões que não seja do interesse neoliberal. O que imponta nessa lógica é a certeza neoliberal que existem regras e ferramentas que servem a todas as escolas para se chegar à suposta qualidade no ensino.

Assim, acreditamos que o currículo de base nacional, quando não tomadas as devidas atenções quanto às singulares das unidades federativas torna-se uma ferramenta para a introdução da escola na ótica neoliberal.

Branco (2017), quando analisa a participação docente em meio ao processo de construção do currículo, evidencia que é necessário que a política de currículo supere o caráter impositivo, verticalizado e centralizado. Para o autor, a proposta de currículo geralmente fica às margens dos debates, sejam de professores, alunos e comunidades, e acabam por tornar-se um simples documento burocrático estranho aos olhos dos sujeitos envolvidos no contexto educativo.

Em relação ao não apoio maciço dos professores evidenciado pelo entrevistado Eliano Heleno, é preciso lembrarmos que muito docentes se manifestaram contra o movimento da BNCC. Silva (2018) explicita que é urgente compreendermos as políticas educacionais, dentre essas a política de currículo, como políticas dotadas de intencionalidade, valores, ideias, atitudes e práticas que acabam por influenciar o contexto educativo. Os docentes, neste cenário, podem aderir, resistir ou estabelecer um diálogo com essas políticas em suas práticas docentes, neste sentido, com a resistência docente as possibilidades de implementação de fato tornam-se mais complexas.

Não é de se estranhar a resistência docente, pois um currículo que tem na sua essência a equalização entre educação e mercado afeta diretamente a condição de trabalho de todos os professores. Nesse seguimento, para Branco (2017), a colaboração de professores é fundamental para a implementação de fato de qualquer política educacional; sem o apoio docente não se muda a escola.

6.4 Influências externas

A categoria influências externas foi construída a partir do eixo narrativo:

participação de agentes não educacionais no processo de construção do RCA.