Dificuldades de leitura dos alunos do 1.º CEB

Segundo alguns autores (Morais, 1997; Das et al., 2001; Caldas, 2002; Cruz, 2007), as dificuldades da leitura podem apresentar-se sob dois tipos, isto é, as dificuldades gerais e as dificuldades específicas.

As dificuldades gerais sentidas na aquisição da leitura, também denominadas atrasos na leitura, podem resultar de fatores exteriores ou interiores ao aluno, como é o caso, por exemplo, de alguma(s) deficiência(s). As dificuldades específicas da aprendizagem da leitura, ou dislexia, situam-se, a nível cognitivo ou neurológico (Cruz, 2007).

Reportando-nos ao que foi dito no Capítulo II, no primeiro subcapítulo 2.

“Processos cognitivos que intervêm na leitura”, verificamos que, na aprendizagem da

leitura, a identificação das letras que compõem o alfabeto e a aprendizagem do som que corresponde a cada uma delas é a primeira tarefa que os alunos enfrentam (Cuetos, 2010). Ou seja, torna-se necessário o domínio do código escrito para alcançar o significado (Cruz, 2009).

Portanto, tal como referimos no capítulo mencionado anteriormente, estão presentes, na leitura, dois tipos de processos – os processos de descodificação das letras e das palavras e os processos de compreensão da informação escrita, o que implica que façamos referência às dificuldades inerentes a cada um destes dois processos, de forma separada.

Assim, segundo Casas (1988) ou Cruz (2009), a nível da descodificação, os erros mais frequentes são contemplados em quatro grupos: erros na leitura de letras, erros na leitura de sílabas e palavras, leitura lenta e vacilações e repetições.

O mesmo autor refere quedo grupo dos erros na leitura de letras fazem parte os seguintes:

- Substituições - troca de letras, em virtude das dificuldades em discriminar fonemas com sons muito semelhantes (ex: /f/ e /v/);

Capítulo III: O Ensino e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita a Alunos do 1.º Ciclo

- Rotações - acontece em letras com grafia parecida (ex: /b/ por /p/; /d/ por /b/; e /b/ por /q/);

- Omissões - omissão de letras dentro da palavra (ex: /gota/ em vez de /gosta/) ou na parte final das palavras (ex: /brinca/ em vez de /brincar/);

- Adições - adição de letras dentro de uma palavra (ex: /pensa/ em vez de /pesa/).

No grupo dos erros, na leitura de sílabas e palavras, Casas (1988) destaca os seguintes:

- Substituições - podem ocorrer substituições de sílabas e de palavras, a nível linguístico e de significado (ex: /pai/ por /papá/; e /objetivo/ por /objeto/). - Inversões - surgem inversões silábicas, quando existem dificuldades de

memória visual e auditiva ou dificuldades em seguir a orientação, no sentido esquerda-direita (ex: /tolo/ em vez de /loto/);

- Omissões - uma das omissões mais frequentes é a da pontuação, dando origem a que a leitura se faça sem as pausas e as entoações necessárias. Porém, outras omissões acontecem a nível da leitura de sílabas, principalmente, no final das palavras, e, até mesmo, a nível das palavras, como, por exemplo, os artigos e as palavras em expressões de leitura mais complicada;

- Adições - adição de sílabas inexistentes numa palavra (ex: /fizestes/, em vez de /fizeste/).

Por último, a mesma autora refere-se a outras dificuldades na leitura, relacionadas com a descodificação:

- A leitura lenta, relacionada com a incapacidade de descodificação, considerada normal para um dado leitor,

- A vacilação, que ocorre, quando o leitor, perante a incerteza na pronúncia da palavra, faz pausas incorretas na leitura da palavra, repetindo a palavra ou a frase, várias vezes.

Dificuldades de Leitura e de Escrita

Tal como temos vindo a referir, o sucesso da leitura não depende somente da descodificação das palavras, mas sim, da compreensão da mensagem escrita, sobretudo (Citoler, 1996). Além disso, de acordo com a mesma autora, embora a investigação tenha incidido mais sobre as dificuldades a nível da descodificação do que a nível da compreensão, os poucos estudos sobre a compreensão revelam ser, esta, o resultado de um processo regulado e de interação entre a informação armazenada, na memória do leitor, e a informação relacionada com o texto.

Deste modo, como já referimos, a compreensão da leitura depende de vários fatores. Ou seja, para que a compreensão ocorra, têm de estar presentes três princípios: a fluência, a extensão do vocabulário e o conhecimento sobre o conteúdo (Cruz, 2009). Sob este ponto de vista, podemos considerar que as dificuldades de compreensão podem ter origem no inadequado funcionamento de um ou vários fatores.

Citoler (1996) refere-se aos seguintes fatores, que podem ter implicações na compreensão da leitura: uma descodificação pouco eficiente; vocabulário pobre; falta de conhecimentos prévios; problemas de memória; falta de domínio e controlo das estratégias de compreensão; baixa auto-estima; a falta de interesse pela tarefa.

Casas (1988), à semelhança do que fez, em relação à descodificação, identifica, para a compreensão, quatro tipos ou níveis, enunciando, para cada um deles, as dificuldades que lhe são peculiares.

Assim, e segundo este autor, na compreensão distinguem-se quatro níveis: compreensão literal, compreensão interpretativa, compreensão avaliativa ou crítica e compreensão de apreciação. O especialista refere, ainda, que, tendo em conta que o leitor possui um nível adequado de abstração e um vocabulário suficiente, as dificuldades situam-se, ao nível da compreensão literal, interpretativa e crítica.

De seguida, procuramos enunciar as dificuldades inerentes a cada um destes níveis, segundo a perspetiva de Casas (1988).

Para a compreensão literal, este autor, também citado em Cruz (2009:147), refere as seguintes dificuldades:

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- Dificuldades de compreensão de palavras e frases: os problemas, a este nível, derivam das insuficiências semânticas e sintáticas e de uma concetualização limitada e pouco eficaz;

- Dificuldades para recordar factos e detalhes e para detetar a ideia principal: neste caso, os indivíduos não conseguem recordar a informação com o quem, quando, onde e porquê daquilo que lêem, que poderá dever-se tanto a estratégias mnésicas pouco adequadas como a um escasso conhecimento da gramática da história, o que impossibilita a estruturação do material lido;

- Dificuldades para sintetizar o conteúdo: os problemas expostos, anteriormente, em especial as dificuldades semântico-sintáticas e de memória, possuem um efeito cumulativo. Assim, se não se compreende qual é a ideia principal ou se existe uma dificuldade para organizar o material, surgem problemas na realização do conteúdo.

Dentro da compreensão interpretativa, Casas (1988) refere as seguintes dificuldades:

- Dificuldades na compreensão de relações: a compreensão das ideias principais favorecerá a capacidade do leitor em comparar, contrastar e deduzir as relações de causa e efeito entre elas.

- Dificuldades para realizar inferências: estas dificuldades resultam da incapacidade que muitos leitores têm em pensar de forma semelhante, perante duas ou mais situações de leitura, o que implica uma compreensão assente em conclusões prévias.

- Dificuldades para diferenciar a realidade da ficção: este tipo de dificuldades são características de leitores com poucas capacidades para fazer a distinção entre a realidade e a ficção, visto não serem capazes de tomar decisões fundamentais.

- Dificuldades para retirar conclusões: muitos leitores, ao ter dificuldades de análise, revelam incapacidade para chegar a uma conclusão.

O último nível de compreensão referido por Casas (1988), isto é, a compreensão crítica, é muito exigente, ao nível da análise, juízos de valor e validade da informação. Assim, as dificuldades que lhe são mais características estão relacionadas com a incapacidade de domínio, por parte do leitor, destas mesmas exigências.

Dificuldades de Leitura e de Escrita

Podemos, assim, concluir que a compreensão da leitura permite a interpretação da linguagem escrita, ou seja, a passagem da linguagem ao pensamento (Cruz, 2009). Neste sentido, a compreensão, enquanto transformação dos símbolos numa representação mental, exige grandes níveis de abstração, da parte do leitor.

Em síntese, Cruz (2009) resume as dificuldades de leitura, tanto na descodificação como na compreensão:

- Incapacidade de associar o significado aos símbolos gráficos; - Incapacidade de compreender o significado das palavras;

- Incapacidade de compreender palavras, no contexto, e de selecionar o significado que melhor se lhe adapta;

- Incapacidade de ler, de acordo com unidades de pensamento; - Incapacidade de selecionar e compreender as ideias principais; - Incapacidade de reter ideias;

- Incapacidade de seguir ordens; - Incapacidade de fazer inferências;

- Incapacidade de compreender a organização de um texto escrito; - Incapacidade de avaliar o que se fez;

- Incapacidade de integrar o lido nas próprias experiências.

Até ao momento, abordámos as dificuldades gerais de aquisição da leitura, mas existem, como já referimos, fatores inerentes ao indivíduo (deficiências declaradas) que podem prejudicar a sua aprendizagem, como é, por exemplo, o caso das deficiências sensoriais (visuais e auditivas), das dificuldades intelectuais e desenvolvimentais e das 

físicas e motoras, que podemos categorizar como dificuldades específicas de aprendizagem (Rebelo, 1993).

Capítulo III: O Ensino e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita a Alunos do 1.º Ciclo

Constatámos que existem alguns termos para definir as dificuldades específicas de leitura. No entanto, o termo mais comum e popular é “dislexia” (Rebelo, 1993; Citoler, 2006; Sucena e Castro, 2008; Cruz, 2009).

No início do século XX, a dislexia era considerada o resultado de defeitos, ao nível do sistema visual, cujos efeitos produziam a leitura em espelho de letras. Atualmente, a dislexia insere-se nas perturbações da aprendizagem, remetendo o desempenho da leitura para um nível inferior ao esperado para a idade cronológica, QI e nível de escolaridade (Sucena e Castro, 2008).

Com base nos múltiplos estudos que têm sido feitos a indivíduos disléxicos, sabe-se que estes têm uma variedade de défices com origem em disfunções cerebrais ou neurológicas (Rebelo, 1993; Cruz, 2007, 2009). Sabe-se, também, que as dificuldades destes indivíduos não têm somente a ver com a leitura, existindo vários quadros de dificuldades relacionados com a aprendizagem da leitura. Torna, desta forma, mais correto falar de dislexias, em vez de dislexia (Cruz, 2009).

Tendo por base este pressuposto, convém apurar se as dificuldades de leitura provenientes da disfunção cerebral (dislexia) podem ocorrer, antes ou depois, do indivíduo ter aprendido a ler. Este pressuposto estabelece a divisão da dislexia em dois grandes grupos: a dislexia adquirida e a dislexia evolutiva ou de desenvolvimento (Citoler, 1996; Cruz, 2007; Cuetos, 2010).

Muito resumidamente, as dislexias adquiridas dizem respeito às dificuldades de leitura de indivíduos que chegaram a dominar um determinado nível de leitura e perderam, total ou parcialmente, a capacidade de ler, em consequência de uma lesão cerebral. Das dislexias evolutivas ou do desenvolvimento fazem parte aqueles indivíduos que, sem “razão aparente”, apresentam dificuldades especiais/específicas na aprendizagem da leitura (Cuetos, 2010).

A investigação neuropsicológica tem posto a descoberto diversas formas de dislexia adquirida, em função do tipo de erros que o indivíduo manifesta, comprovando que em todas elas se encontram lesões no hemisfério cerebral dominante (Cruz, 2009).

Cruz (2009), ao citar alguns autores (Citoler, 1996; Temple, 1997; Caldas, 2002), faz referência à existência de uma variação na localização específica destas

Dificuldades de Leitura e de Escrita

lesões, o que reflete a complexidade da atividade da leitura, que depende da coordenação de muitos processos cognitivos que nem sempre podem dissociar-se do nível neuro-anatómico.

Embora tenhamos encontrado referências a vários tipos de dislexia (Cuetos, 2010), adotamos a perspetiva de Cruz (2009), classificando-as, assim, em consonância com o momento em que surgem e a sua etiologia.

Na figura abaixo, estão representadas, de forma resumida, os tipos de dislexias adquiridas e evolutivas, com base no momento de surgimento.