DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE

As diretrizes em vigor para os cursos de Licenciatura em Matemática tratam paralelamente das modalidades de licenciatura e bacharelado. Embora esta pesquisa trate de cursos de licenciatura, alguns elementos relativos ao bacharelado são citados, pois as tensões entre essas duas modalidades de cursos de matemática se refletem nas questões relativas à formação para a docência, conforme o capítulo destinado à análise e discussão dos dados discute.

Reconhecendo a necessidade de instituir integralidade e especificidade para cada uma das modalidades de curso, sendo elas licenciatura ou bacharelado, a legislação supracitada traçou diretrizes para a composição de matrizes curriculares para tais cursos, inclusive sugerindo um rol de disciplinas distintas para cada modalidade.

O Parecer CNE/CES 1302, de 6 de novembro de 2001, dita verbis

Os cursos de Bacharelado em Matemática existem para preparar profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto os cursos de Licenciatura em Matemática têm como objetivo principal a formação de professores para a Educação Básica. (BRASIL, 2001, p.1)

De acordo com essa legislação, para os cursos de Licenciatura em Matemática, objeto deste estudo, o foco principal deve ser a preparação para atuação na docência de matemática na Educação Básica. A partir dessa perspectiva é que são elencadas as “habilidades próprias do educador matemático”.

Vale ressaltar que, no referido documento, o termo professor de Matemática não é utilizado. Em seu lugar, é utilizado o termo “educador matemático”. Considera- se esse fato um indicativo de que as diretrizes em análise levam em consideração alguns contributos teóricos para formação de professores da área de Educação

Matemática que vêm se afirmando desde a década de 1980 (WOLSKI, 2007). A Resolução CNE/CES 3, de 18/02/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Matemática em suas modalidades: bacharelado e licenciatura, enfatizando que são esses documentos que deverão nortear a elaboração do projeto político-pedagógico dos cursos. Quanto à carga horária, esses projetos se orientam pela Resolução CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP2/2001.

A partir dessa concepção, as referidas diretrizes discorrem sobre os seguintes itens: perfil dos formandos, competências e habilidades, estrutura do curso, conteúdos curriculares (distinguindo-os para Bacharelado e Licenciatura), estágio e atividades complementares.

Quanto ao perfil dos formandos para o bacharelado, recomenda-se programas flexíveis, que possibilitem ao bacharel atuar no campo da pesquisa em diferentes áreas da Matemática, inclusive no mercado de trabalho não acadêmico, onde os conhecimentos de Matemática podem ser aplicados. Enfatiza-se que esses cursos devem garantir

...sólida formação de conteúdos de Matemática; uma formação que lhes prepare para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional. (BRASIL, 2002, p. 3)

Para o licenciado, coloca-se como “desejável” a

...visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania; visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina. (Op. cit., p. 3)

Entre as competências e habilidades elencadas há aquelas que são comuns às duas modalidades, que podem ser sintetizadas como:

a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão; b) capacidade de trabalhar em equipes multi-disciplinares [sic] c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias [sic] e

tecnologias para a resolução de problemas. d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional também fonte de produção de conhecimento e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema f) estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento g) conhecimento de questões contemporâneas h) educação abrangente necessária ao entendimento do impacto das soluções encontradas num contexto global e social i) participar de programas de formação continuada j) realizar estudos de pós-graduação k) trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber. (BRASIL, 2002, p. 4)

No decorrer do documento não são citadas competências e habilidades próprias ao bacharel. Porém, são elencadas capacidades desejáveis para o “educador matemático”, que são, a saber:

a) elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a Educação Básica; b) analisar, selecionar e produzir materiais didáticos; c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a Educação Básica; d) desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos; e) Perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde os novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente; f) Contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica. (BRASIL, 2002, p. 4)

Nessa direção, apesar do documento referir-se a pontos comuns para licenciatura e bacharelado, a partir dos quais cada instituição deve pensar seus currículos, o documento também aponta distinções tidas como necessárias entre essas duas modalidades. Como se pode observar pelos conteúdos citados no documento e reproduzidos no quadro seguinte:

QUADRO 3 – CONTEÚDOS APONTADOS NO PARECER CNE/CES 1.302, 6 DE NOVEMBRO DE 2001, PARA OS CURSOS DE BACHARELADO E LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Bacharelado Licenciatura

Cálculo Diferencial e Integral Cálculo Diferencial e Integral

Álgebra Linear Álgebra Linear

Topologia Fundamentos de Análise

Análise Matemática Fundamentos de Álgebra

Fonte: adaptado de BRASIL, 2002, p. 5-6.

Podemos observar a tentativa de diferenciar os dois currículos ao se tomar, como exemplos, a área de Análise (com denominação diferente para as duas modalidades), os conteúdos referentes às Ciências da Educação (presentes apenas na licenciatura), e a recomendação de conteúdos de Álgebra, Geometria e Análise presentes na Educação Básica.

Em relação aos estágios e atividades complementares, o texto das diretrizes referindo-se “à formação do matemático” (bacharel) recomenda atividades complementares que propiciem o desenvolvimento de sua postura “de estudioso e pesquisador”: produção de monografia, programas de iniciação científica e à docência.

Para a Licenciatura, recomendam-se atividades complementares que desenvolvam as capacidades de refletir sobre a própria prática, tomar decisões, perceber o contexto em que atua e “ser criativo na ação pedagógica”. Essas atividades devem visar ainda a inserção do licenciado em diferentes tipos de contextos em que poderá atuar, a percepção da prática como geradora de conhecimento e o estágio sequenciado, de modo que constituam

Análise complexa Geometria Analítica

Geometria Diferencial

Conteúdos matemáticos presentes na Educação Básica: Álgebra, Geometria e Análise.

Probabilidade e Estatística

Conteúdos de áreas afins a Matemática, que são fontes originadoras de problemas e campos

de aplicação de suas teorias.

Conhecimento de Física Geral Conteúdos das Ciências da Educação, da História e Filosofia das Ciências e da

Matemática. Noções de Física Moderna

a) uma sequência de ações aonde o aprendiz vai se tornando responsável por tarefas em ordem crescente de complexidade, tomando ciência dos processos formadores; b) uma aprendizagem guiada por profissionais de competência reconhecida. (BRASIL, 2002, p. 1)

Finalmente, é esse contexto de formação de professores, delineado brevemente até aqui, que servirá de pano de fundo para as discussões sobre as representações socias dos alunos dos cursos de Licenciatura em Matemática de IES públicas paranaenses, sobre as contribuições de diferentes espaços formativos existentes em seus cursos para sua atuação na Educação Básica. No capítulo seguinte, apresenta-se, então, pressupostos teóricos da Teoria das Representações Sociais.