A Prática como Componente Curricular

Da perspectiva da legislação, a partir da LDBEN 9.394/1996, observa-se uma busca pela diferenciação entre prática de ensino e estágio supervisionado. É no contexto dessa busca que se definirá, via legislação, prática como componente curricular (DINIZ-PEREIRA, 2011).

A Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, aponta para a necessidade de articulação entre teoria e prática desde o início dos cursos de licenciatura, porém a expressão “prática como componente curricular” não aparece em seu texto.

A primeira vez em que esta expressão é utilizada, na legislação, é na Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior.

A seguir apresenta-se um quadro elaborado com o objetivo de apontar a evolução da utilização da expressão “prática como componente curricular”, pelo viés da legislação nacional de formação de professores da Educação Básica.

QUADRO 2 – EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Legislação O que diz sobre o tema O que se entende

9494/96, Art. 65

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Não se define o que é prática de ensino, causando

desencontros entre as

definições de prática de ensino e Estágio Curricular

Supervisionado, inclusive no momento de constituição de matrizes curriculares para licenciatura.

Parecer CES 744/97, elaborado com o objetivo de esclarecer o que se entendia como prática de ensino

A prática de ensino constitui o

espaço por excelência da vinculação entre formação teórica e início da vivência

Aponta para a prática de ensino como espaço de vinculação entre teoria e prática, bem como, de inserção

profissional, supervisionada pela instituição formadora. A prática de ensino consiste, pois, em uma das oportunidades nas quais o estudante-docente

se defronta com os problemas concretos do processo de

ensino-aprendizagem e da dinâmica própria do espaço escolar.

no contexto do exercício profissional.

Projeto de Resolução anexo ao Parecer CES 744/97 – fixa orientações para o

cumprimento da

obrigatoriedade de 300 horas de prática de ensino

Art. 1º – A prática de ensino é definida como as atividades desenvolvidas com alunos e professores na escola ou em outros ambientes educativos em, no mínimo, 300 horas, sob acompanhamento e supervisão da instituição formadora; [...]

Art. 2º – A prática de ensino deverá constituir o elemento

articulador entre formação teórica e prática pedagógica

com vistas à reorganização do exercício docente em curso; Art. 3º – A prática de ensino deverá incluir, além das atividades de observação e regência de classe, ações relativas a planejamento, análise e avaliação do processo pedagógico;

Art. 4º – A prática de ensino

deverá envolver ainda as diversas dimensões da dinâmica escolar: gestão,

interação de professores, relacionamento

escola/comunidade.

A prática de ensino é tomada como elemento articulador entre formação teórica e prática pedagógica.

Amplia o conceito de prática de ensino para além das

atividades de observação e regência.

Parecer CNE/CP 115/99, de 10 de agosto de 1999 – elaborado no contexto da regulação dos recém-criados Institutos Superiores de Educação

A prática de ensino como

elemento articulador do

processo de formação dos professores tem como objetivo, exatamente, atingir à

necessária integração entre

teoria e prática, em ambas as

vertentes.

De fato, é a prática de ensino desenvolvida na escola, como parte de sua formação

profissional, que pode desvelar ao aluno docente problemas

pedagógicos concretos, que

precisam ser resolvidos no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensino fundamental. O seu

Prática citada como elemento articulador e integrador entre teoria e prática, ou seja, como o enfrentamento do concreto da realidade profissional dos futuros professores.

enfrentamento objetivo, sob a

supervisão da instituição formadora, estimulará o futuro professor a desenvolver reflexão crítica sobre os conteúdos curriculares que ministra e sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo que suscitará redirecionamentos ou reorganização da atividade pedagógica que vem efetivando.

Parecer CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001 – tratava das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do

conhecimento, que tanto está

presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional,

como durante o estágio nos

momentos em que se exercita a atividade profissional.

Aparece a prática como componente curricular distinta do estágio, com finalidades próprias.

Projeto de Resolução anexo ao Parecer CNE/CP 009/2001, de 8 de maio de 2001

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de graduação plena, será efetivada mediante a

integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas com a garantia das seguintes dimensões dos componentes comuns: I – 400 (quatrocentas) horas de prática de ensino, vivenciadas ao longo do curso; II – 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, sob forma concentrada ao final do curso;

III – 1800 (mil e oitocentas) horas para os conteúdos curriculares de atividades acadêmico-científico-culturais em sala de aula;

IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico científico-culturais. Estabelece 400 horas obrigatórias de prática de ensino O parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro de 2001, deu nova redação ao parecer CNE/CP 21/2001

Assim, há que se distinguir, de um lado, a prática como

componente curricular e, de

outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei. [...]

A prática como componente curricular é, pois, uma prática

Aparece pela primeira vez a expressão “prática como

componente curricular”,

distinto de outros espaços no que tange à objetivos e finalidades.

que produz algo no âmbito do ensino. [...] Assim, ela deve ser planejada quando da

elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador.

Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, publicadas pelo MEC em julho de 2015

É fundamental que haja tempo e espaço para a prática como

componente curricular, desde

o início do curso e que haja uma supervisão da instituição formadora como forma de apoio até mesmo à vista de uma avaliação de qualidade. (BRASIL/MEC/CNE 2/2015).

A carga horária de 400

(quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo, permanece, bem como o entendimento do que seria a prática como componente curricular explicitados no Parecer CNE/CP 28/2001 e reforçado no parecer CNE/CES 15/2005.

Fonte: A autora.

A exigência de que 400 horas da matriz curricular dos cursos de Licenciatura devem ser dedicadas à prática como componente curricular causou um amplo movimento no interior desses cursos, principalmente no sentido de repensar concepções acerca dos processos de formação de professores como um todo e notadamente no que diz respeito ao papel da teoria e da prática nestes processos.

Num breve olhar sobre os diferentes contextos da implementação das 400 horas como componente curricular por diferentes universidades brasileiras, encontra- se modelos diversos de distribuição e organização dessas horas, que correspondem a aproximadamente 15% (quinze por cento) da carga horária total destes cursos. Identifica-se desde modelos em que as 400 horas foram distribuídas ao longo do curso com caráter de disciplina (FIORENTINI; CRECCI, 2015; DALCIN; CUNHA; SANTOS, 2015; PREUSSLER; GRANDO, 2015), passando por formatos em que há uma distribuição da carga horária entre educação, educação matemática e conteúdos específicos de matemática (BONOMI; DRUCK; JAHN, 2015), até modelos em que disciplinas que constituem esta carga horária foram conduzidas de forma

compartilhada entre professores da Universidade e professores da Educação Básica (GIRALDO et al. 2015).

Marcatto (2012), em sua tese de doutorado, a partir da análise de projetos pedagógicos de diferentes cursos, distribuiu em três categorias os modelos dessa implementação: i) Modelo A: refere-se aos Projetos Pedagógicos de Curso que apresentam as horas de PCC11 _{integralmente como disciplinas; ii) Modelo B: é} caracterizado por possuir as cargas horárias de PCC diluídas por quase todas as disciplinas do curso; iii) Modelo C: é uma junção do modelo A com o modelo B, em que a PCC está inserida em disciplinas com carga horária toda destinada à PCC, bem como articulada em disciplinas de natureza Matemática (MARCATTO, 2012).

O fato é que quando se fala em organização de cursos de formação docente como um todo, bem como em aspectos específicos como a organização das 400 horas de prática como Componente Curricular que aqui foi discutida, fala-se de um conjunto de ideias que constituem essa organização.

Nesse sentido, em relato sobre a experiência da Universidade Federal do Mato Grosso, ao justificar a opção de dar o caráter de disciplina à prática como componente curricular, Cunha et al. (2015) expressa:

...desse modo acreditava-se garantir um espaço na matriz curricular para sua legitimação. A preocupação com a permanência e sistematização das ideias que caracterizam o campo da Educação Matemática também permearam as discussões, de modo que a materialização de tais ideias, no formato de disciplinas curriculares, apresentava-se como uma oportunidade ímpar. (p. 90)

Voltando à legislação, constata-se que o entendimento do que seria a prática como componente curricular explicitado no Parecer CNE/CP 28/2001 e reforçado no Parecer CNE/CES 15/2005, não foi alterado em função das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, publicadas pelo MEC em julho de 2015, porém destaca a referida legislação que:

É fundamental que haja tempo e espaço para a prática, como componente curricular, desde o início do curso e que haja uma supervisão da instituição formadora como forma de apoio até mesmo à vista de uma avaliação de qualidade. (BRASIL/MEC/CNE 2/2015)

A partir do contexto de discussões sobre o curso de licenciatura em geral e de espaços específicos, como estágio curricular supervisionado e prática como componente curricular como espaços ainda insuficientes de inserção dos licenciandos na escola, foi gestado o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência — PIBID. No item subsequente, alguns aspectos deste programa são discutidos.