Discussão dos dados

Este ponto pretende fazer uma síntese dos aspetos mais significativos obtidos na

análise dos dados, dar resposta à pergunta de partida, verificar os objetivos – gerais e

específicos traçados no início deste estudo.

Iniciou-se por caracterizar os sujeitos, salientando que em relação à idade se

verifica que a maioria dos pais (gráfico 15) se situa no intervalo etário dos 30 aos 39

anos. Relacionado com o grau de parentesco (gráfico 16) a maioria dos inquéritos

devolvidos foram preenchidos pelas mães das crianças, podendo, talvez, concluir-se o

porquê ou a razão pela qual as mães, regra geral, são as encarregadas de educação, não

só pelo facto de desempenharem o primeiro pilar na educação dos filhos, mas também

pelo facto das tendências atuais da nossa população irem no sentido de o nível de

habilitações literárias das mulheres ser cada vez maior em relação ao dos homens,

assegurando assim, no seio do lar, um melhor acompanhamento do processo educativo

dos filhos.

A maioria dos familiares apresenta como nível de escolaridade (gráfico 17) o

ensino básico – 2º ciclo, sendo de referir a percentagem significativa dos que possuem

habilitações escolares ao nível do ensino secundário. A maioria dos pais desenvolve a

sua atividade profissional no comércio e serviços.

85

Tendo por foco o grupo dos professores e a idade dos mesmos (gráfico 2)

conclui-se que a maioria possui entre os 30 e os 39 anos (situação idêntica à dos pais),

sendo a grande maioria do sexo feminino (gráfico 1). A grande maioria encontra-se na

docência entre 5 e os 15 anos (gráfico 3). Do total de professores inquiridos a maior

percentagem indica possuir o curso de professor da escola superior de educação, o que

indica a quase inexistência de informação sobre a Educação Especial, na formação

inicial, uma vez que esta só foi equacionada a nível curricular recentemente.

Neste estudo verificou-se que relativamente à opinião dos professores sobre a

inclusão de crianças com NEE nas turmas do “ensino regular” (gráfico 5), a grande

maioria não coloca condicionantes. Relativamente a estes (quadro 8) verifica-se uma

convergência de opiniões denominadas de “aspetos psicológicos, sociais e afetivos”,

uma razão que pode, para alguns, centralizar-se na criança com NEE, como por

exemplo:

-

“(...) permitir a plena integração e inclusão social”.

-

“(...) benéfico para o seu desenvolvimento”.

ou na sociedade/grupo como:

-

“(...) para que as outras crianças apreendam a respeitar as suas diferenças”.

-

“(…) facilitadoras da aprendizagem”.

Nas respostas dos professores que colocam algumas reservas (gráfico 6)

verificou-se que referem algumas vantagens relacionadas com a socialização, no

processo de inclusão escolar, denotadas em frases como:

- “ conviver com o resto da população”

- “ estar com outras crianças ditas “normais”

- “ ambiente socializador”

Estas são acompanhadas de restrições várias, sendo a sua maioria da ordem da

“formação insuficiente e do número elevado de alunos por turma e pouca

disponibilidade que o professor possui para os acompanhar (falta de recursos

humanos/apoios técnicos) ”. Preocupação que converge com o defendido por vários

autores como Correia (2013), ou seja, a necessidade de trabalhar em equipa e a

existência de um trabalho interdisciplinar.

86

Outra condicionante é a natureza do diagnóstico, um fator que poderá ter ligação

com a representação social que se faz das NEE, bem como da própria criança com NEE,

com o mais visível, o mais difícil de apreciar, tornando-se, muitas vezes, um elemento

fundamental, no que diz respeito à inclusão. Esta justificação está diretamente

relacionada com a pouca formação que alguns professores dizem ter no que diz respeito

à Educação Especial, concluindo-se que se torna imprescindível que o professor do

“ensino regular” construa uma boa (in)formação referente à Educação Especial, de

modo a mudar atitudes e práticas.

Em relação à importância dos fatores da vida que podem influenciar o sucesso

(quadro 6), a grande maioria dos professores referem que é benéfico um aumento e

melhoria dos recursos humanos, de forma a possibilitar um apoio individualizado e a

existência de uma boa relação entre a família e a escola, permitindo a obtenção de um

bom ambiente familiar e escolar. Conclui-se que a interação deve assumir várias

funções: demonstração de amizade, preocupação com problemas de comportamento,

contatos com entidades profissionais, envolvimento dos pais na educação dos filhos,

aquisição de informação sobre o ambiente em casa.

A necessidade em adotar métodos/estratégias diversificadas e adequadas às

capacidades da criança com NEE é também considerado como fator de sucesso, ideia

que vai de encontro ao consignado no Decreto-lei n.º 319/91 (Anexo VIII).

Tendo em conta o sucesso e continuando na análise das opiniões dos pais (gráfico

19) torna-se interessante o modo extremamente positivo como os pais equacionam a sua

colaboração tendo em vista o sucesso do seu educando. É uma ação centrada, sobretudo,

na preocupação de estabelecer um horário específico para a realização dos trabalhos

escolares e, consequentemente, definir e supervisionar horas de descanso, televisão e

jogos, verificar o estado do material escolar e, ainda, proporcionar um bom ambiente de

estudo.

No entanto, conclui-se que os pais privilegiam as ajudas que possam prestar em

casa, ao seu educando, uma vertente da relação entre a família e a escola que é

tendencialmente privilegiada pelos pais e na maioria das vezes a mais aceite pelos

professores.

Ao tentar detetar que fatores consideram, pais e professores, como fundamentais

na implementação e manutenção da relação, conclui-se que tanto os pais (gráfico 20)

87

como os professores (quadro 9) concordam quando maioritariamente defendem

“colaboração/comunicação/participação ativa”.

Independentemente de uma ou outra realidade pode-se concluir que os pais e os

professores estão de acordo quando referem a necessidade de se criarem condições para

um bom ambiente estável e duradouro, e efetiva participação no processo de

aprendizagem e na circulação de informação, tal qual como manifestam Davis, Marques

e Silva (1997).

Outro aspeto revelante no presente estudo é que a totalidade dos pais inquiridos

não participar em Associações de Pais nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico (gráfico

21). Uma realidade explícita no Decreto-lei nº 172/91, de 10 de Maio (Anexo V), na

qual se diz que cabe ao diretor da escola do 1º Ciclo do Ensino Básico criar uma

Associação de Pais, decorrendo desta, a eleição de elementos que têm poder de voto

deliberativo em todos os órgãos do respetivo estabelecimento de ensino.

É também de referir a ideia defendida por vários autores, já anteriormente

referenciados, de que os pais privilegiam a participação individual em detrimento de

uma movimentação e colaboração coletiva, no que diz respeito à escola em geral e, em

particular, no referente ao 1º Ciclo do Ensino Básico. No entanto, pelos dados

apresentados, verifica-se que é significativa a iniciativa dos pais (gráfico 22) na

implementação e manutenção da relação com a escola. Facto que vai de encontro à ideia

de que cabe, sobretudo à família, a iniciativa de estabelecer contactos com a escola

(Benavente, 1990).

No entanto, a questão que se coloca é determinar se à escola caberá o dever de

acionar práticas e estratégias motivadoras de forma a transformar este “poder de

iniciativa” numa realidade abarcadora de um maior número de pais. Esta questão torna-

se essencial para que não se verifique uma inversão desta tendência, uma mais-valia que

contraria os resultados apresentados por Davies (1989), onde os professores imputavam

aos pais pouco interesse pela educação dos seus filhos em manter relação com a escola.

No que diz respeito à diferença de atitudes existente entre os pais de crianças com

NEE e os outros pais (gráfico 7) a maioria dos professores dizem existirem diferenças

de atitudes. Tais diferenças (quadro 10) decorrem, principalmente, da existência de

dificuldades na relação dos pais com os educandos e, por conseguinte, da culpabilização

do professor. Esta situação pode ser encarada como uma consequência dos pais de

crianças com NEE denotarem características de uma desorganização emocional,

88

nomeadamente, sentimentos de culpa, frustração, raiva, tristeza/mágoa e menor domínio

(Correia, 2013).

Segundo os dados apresentados, o início do ano é o momento privilegiado pelos

professores (gráfico 8) e pelos pais (gráfico 24) para se estabelecer a relação. Pode-se

ainda concluir a existência de pouca continuidade da relação entre a escola e a família,

facto visível nas respostas dos professores. Observa-se, ainda, que a relação existe um

pouco à margem do processo educativo (inicio e final do ano), o qual pode,

pontualmente, ser acionado caso “existam problemas” (sobretudo se a “fonte” de

problemas for a própria criança) e quando a dinâmica educativa, formalmente, a isso

obriga (avaliação, convocatória efetuada pelo professor ou por outros profissionais).

Numa grande maioria, os professores que dizem manter uma relação com outros

grupos de pais devido a características específicas (gráfico 9). Contacto que deriva,

sobretudo, tendo em conta a opinião da maioria dos professores, (quadro 11) dos

comportamentos manifestados pelas crianças, tal qual é manifestado por algumas

respostas, como por exemplo:

-“(…) problemas de comportamento, falta de atenção, dificuldades de

aprendizagem”

-“(…) comportamento do aluno, indisciplina, agressividade, conflituosos”.

Estas respostas objetivam uma preocupação causal que, enquanto processo

motivador e dialético, podem estabelecer o início de uma colaboração para resolver

problemas.

Poucos são os professores que registam o interesse de pretender estabelecer uma

relação com os pais. Esta realidade denota a pouca importância que os professores dão

aos pais de crianças com NEE enquanto parceiros, legalmente legitimados, e

interventores ativos na construção de todo o processo curricular.

Quanto às estratégias utilizadas pelos pais (gráfico 25) e pelos professores

(gráfico 10) decorre que os professores utilizam um leque de estratégias mais variado.

No entanto, a maioria, tanto de pais como de professores, privilegiam as estratégias que

se denominam de mais formais e cuja característica principal é serem facilmente

situadas temporalmente e decorrerem de relativa pontualidade (momento de entrada das

crianças pela primeira vez na escola, momentos das avaliações formais e obrigatórias,

entre outras)

Contrariando a importância que é dada atualmente ao trabalho interdisciplinar,

este continua a não denotar grande representatividade, sobretudo no grupo dos

89

professores e tendo em conta a referência que os mesmos fazem às reuniões com outros

profissionais. Pode-se concluir que o trabalho em equipa, enquanto estratégia na

implementação e manutenção da relação entre a família e a escola, não é valorizado.

Constata-se a pouca importância que os pais, em oposição aos professores, dão

aos momentos informais. Estratégia que poderia inferir alguma continuidade e

frequência à relação. Este pressuposto é, de algum modo, assegurado pelo privilégio que

os professores conferem à utilização das notas escritas. Uma estratégia que apresenta

como característica negativa o facto de ser um instrumento de comunicação indireta e,

na maioria das vezes, impessoal.

O nível de colaboração que se observa entre os professores e os pais (gráfico

11), é na sua grande maioria ao nível da ajuda nos trabalhos de casa, organização de

festas e de visitas de estudo, participação em reuniões e a participação no PE e PEI,

embora também deem importância às vivências sentidas pelos pais na deteção e

diagnóstico de situações patológicas, assim como, na partilha de experiências

vivenciadas com os filhos. Por sua vez, na opinião dos pais (gráfico 26), a sua

colaboração centra-se na criança, de forma a participar, partilhar e testemunhar as suas

experiências enquanto pai de uma criança com NEE, de modo a ajudá-los a si próprios e

à criança a detetar e diagnosticar a patologia. Tendo em conta os dados, verifica-se uma

convergência entre a opinião de professores e pais quando se trata dos seguintes

assuntos:

-“(…) deteção e diagnóstico de situações patológicas”

- “(…) partilha de experiências vivenciadas com os filhos”

Tendo em conta a informação que é fornecida pelo professor aos pais verifica-se

que existe convergência entre o que é dito pelos professores como informações

transmitidas (gráfico 12) e o que é referenciado pelos pais como mensagens recebidas

(gráfico 27). Os professores referem na sua maioria que emitem informação tendo em

conta as orientações para a ajuda dos trabalhos de casa, atitudes do seu educando em

relação a outras crianças e atitudes do seu educando em relação ao professor.

Em relação às informações fornecidas pelos pais aos professores, tendo em conta

o que é dito pelos pais (gráfico 28) e referido pelos professores (gráfico 13) observa-se

uma partilha mútua de opiniões. O tipo de informação que aparece como

maioritariamente assinalada é o referente às atitudes da criança em casa. É de salientar o

facto de serem os pais que aparecem como “elo de ligação entre os vários técnicos e os

professores”.

90

As situações que os pais manifestam como podendo ajudarem os professores

(quadro 14) referem-se sobretudo à melhor maneira de lidar com o seu educando. Os

professores em sua opinião referem que podem ajudar os pais (quadro 12), sobretudo na

orientação e informação do seu aproveitamento escolar e também na demonstração de

ansiedades e medos em relação ao sucesso/insucesso escolar das crianças, sempre em

consonância com a necessidade especial educativa do educando.

Outra questão que se coloca é: como equacionam os professores os “medos” e a

ansiedade que os pais revelam em relação ao processo de inclusão escolar. Este tipo de

situação encontra-se, de alguma forma, objetivada quando se analisam os dados

referentes aos assuntos que os pais mais gostariam de abordar com os professores

(quadro 15) verificando-se que a maioria dos pais gostava de falar com o professor

sobre aspetos relacionados com a patologia da criança e o processo de inclusão.

Em relação aos assuntos que os professores gostavam de abordar com os pais

(quadro 13) a maioria refere a “necessidade da existência de apoio especializado” e o

processo de inclusão da criança na escola, assim como, também manifestam a intenção

de situar a criança no contexto envolvente, uma vez que alguns professores revelam

interesse em falar sobre a “importância da dinâmica familiar”, tal qual se denota em

respostas como:

-“(…) o papel fulcral da família no processo de aprendizagem”

- “(…) a colaboração entre a família e o professor”

- “(…) aspetos relacionados com a proteção familiar excessiva”

- “(…) comportamentos da criança na escola e em casa”

Esta questão já foi anteriormente equacionada como positiva, na medida em que

ao tentar conhecer o meio familiar, o professor tenta encontrar a motivação necessária

de modo a implicar-se mais facilmente. Nesta perspetiva, tende a encarar a dinâmica

familiar mais como ela é na realidade do que como desejava que ela fosse podendo,

assim, selecionar melhor a informação, bem como, escolher estratégias mais adequadas

à implementação e manutenção de uma relação mais efetiva e positiva.

Face aos dados apresentados e em resposta à nossa pergunta de partida: - Em que

situações as famílias de crianças com NEE colaboram com a escola? - podemos dizer,

pela análise da questão 8 – Normalmente para que tipo de atividades/tarefas o professor

o/a solicita? – que estes vão à escola, sobretudo, para partilhar experiências vivenciadas

com os filhos, assim como, para participar na deteção e diagnóstico de situações

91

patológicas. Tendo obtido a primeira 62,5% de respostas (N=10) e a segunda 56,3% de

respostas (N=9).

Ao nível dos objetivos podemos dizer que foram atingidos na sua totalidade,

considerando que se regista um desenvolvimento parental cada vez mais significativo

(embora nenhum pai faça parte da associação de pais) quer os professores, quer os pais

entendem a colaboração entre ambos como fundamental para o sucesso do processo

educativo, como podemos verificar pela análise do quadro 9 – professores e do gráfico

20 – pais. Considerando os docentes, como fatores fundamentais para uma boa relação,

a colaboração/participação ativa (50%), a frequência de contatos (44%), assim como, a

relação professor/família (33,3%) entre outras.

Pela análise da questão 1 do questionário aos pais gráfico 19 – verificamos que a

maior parte dos inquiridos (75% - N=12) indica acompanhar o filho na realização dos

trabalhos escolares; 68,8% indicam supervisionar e definir horas de descanso e lazer;

50% apontam verificar o estado do material escolar. Face ao envolvimento verificado

por parte dos pais, a nossa H1. Verifica-se a existência de colaboração foi confirmada.

É de ressaltar a ida dos pais à escola pois, como se verifica pela resposta à

questão 4 – Poder de iniciativa dos pais 95% (N=15) diz ir à escola por iniciativa

própria e 5% (N=1) diz ir à escola apenas quando é solicitado. Estes dados permitem-

nos confirmar a H2. Estes pais deslocam-se mais vezes à escola por iniciativa própria,

sem necessidade de serem solicitados.

Este facto vem contrariar o que normalmente acontece, pois os pais quase não

vão à escola sem serem solicitados. Mas, estamos perante pais de alunos com NEE que

exigem deles mais proximidade e dedicação. Esta justificação foi-nos dada

informalmente por mais do que um pai.

Em relação à valorização dos pais na escola, verificamos que a totalidade dos

professores inquiridos 100% (N=16) a considera importante (questão 11- Inquérito do

professor).

Como situações que privilegiam essa ajuda assinalamos como as mais

respondidas as orientações e informação do seu aproveitamento escolar e o apoio a dar

deve estar de acordo com cada caso específico de NEE, ambas as opções tem 30%

(N=3). Tal é corroborado pelo facto de tanto os pais, como os professores considerarem

que um dos fatores indispensáveis à existência de uma boa relação família/escola é a

ocorrência de uma colaboração, comunicação e participação ativa (questão 3 – Inquérito

92

do professor; questão 2 – Inquérito dos pais). Assim, a nossa H3. Os professores

93

CONCLUSÃO

A abordagem da relação família-escola levou a concluir que a escola é uma

organização que, cada vez mais, apela à participação e envolvimento dos pais na vida da

organização.

Segundo os pressupostos da Lei n.º 46/86 (AnexoI) a escola já não é um mundo

fechado em si mesma desconhecida dos seus atores, proporcionando assim, uma

participação ativa de todos os intervenientes. No entanto, a participação das famílias é

percecionada de forma diferente, segundo as realidades e caraterísticas de cada família.

Vários autores, através dos estudos realizados, verificaram que uma boa relação

entre a família e a escola é muito benéfica para o desenvolvimento e para o sucesso

educativo dos alunos (Davies, 1989; Marques, 2001a, 1994; Villas-Boas, 2001; Chora,

Costa, Brito & Marques, 1997 cit. por Davies, Marques & Silva, 1997; Diogo, 1998).

Assim sendo, será importante que este tipo de relações entre a família e a escola, sejam

cada vez mais estimuladas, uma vez que exercem efeitos positivos no rendimento e

aproveitamento escolar dos alunos.

Hoje em dia, a relação família-escola é evidente, servindo de indicador de como

os pais se envolvem cada vez mais ativamente na escolarização dos filhos e lhe

atribuem maior importância. Talvez se deva à consciencialização dos pais da

importância que a escola tem na preparação do futuro dos seus filhos.

Ao longo dos tempos, no âmbito da escola transmissiva, a participação dos pais

não fazia sentido dentro da esfera educativa. Com a reforma do Sistema educativo surge

a conceção de escola construtiva, dando-se importância à família e ao meio circundante.

A escola procura estabelecer interações com toda a comunidade educativa para atingir

os seus objetivos quando presta os seus serviços.

Se a maior parte das escolas ainda preconiza a burocracia, os intervenientes

ainda terão muito a fazer para criar a sua própria autonomia na consecução dos seus

projetos, para confinar a escola às exigências dos vários normativos que preconizam a

intervenção dos pais nos órgãos de decisão.

Certamente se poderá verificar que a escola é uma organização cada vez mais

aberta à comunidade envolvente, uma vez que apela à participação ativa de todos os

intervenientes no processo educativo. O espaço de interação da escola possibilita a

94

maior participação na gestão e nas tomadas de decisões procurando atingir uma maior

autonomia da escola.

Com o intuito de verificar, na realidade, como se efetiva a participação dos pais

na vida escolar, procedeu-se à realização de um questionário aos professores e aos

encarregados de educação de alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico.

Em resposta à nossa pergunta de partida - Em que situações as famílias de

crianças com NEE colaboram com a escola? – Verificámos que estes vão à escola,

sobretudo, para partilhar experiências vivenciadas com os filhos, assim como, para

participar na deteção e diagnóstico de situações patológicas.

Ao nível dos objetivos podemos dizer, como referido no capítulo anterior que

foram atingidos na sua totalidade, considerando que se regista um desenvolvimento

parental cada vez mais significativo (embora nenhum pai faça parte da associação de

pais) quer os professores, quer os pais entendem a colaboração entre ambos como

fundamental para o sucesso do processo educativo.

Em relação às hipóteses formuladas no início da nossa investigação todas elas

foram confirmadas.

Assim, pela análise da questão 1 do questionário aos pais gráfico 19 –

verificamos que a maior parte dos inquiridos (75% - N=12) indica acompanhar o filho

na realização dos trabalhos escolares; 68,8% indicam supervisionar e definir horas de

descanso e lazer; 50% apontam verificar o estado do material escolar. Face ao

envolvimento verificado por parte dos pais, a nossa H1. Verifica-se a existência de

No documento A relação família/escolas e as crianças com necessidades educativas especiais (páginas 102-200)