Quais são as características da escrita acadêmica dos aprendizes brasileiros de inglês no que se refere aos sintagmas nominais? Como a escrita desses aprendizes se compara com a escrita de falantes nativos do inglês? A análise de uma amostra de mais de 4.000 sintagmas nominais revelou que os aprendizes brasileiros produziram sintagmas nominais mais simples do que os nativos. E essa menor complexidade será explicada a seguir.
Ao classificar os SNs em níveis de complexidade (de 0 a 3) com base nos modificadores integrantes dessas estruturas linguísticas, verifiquei em quais aspectos os SNs produzidos por aprendizes são mais simples. A complexidade 0 se refere aos SNs sem modificação, a complexidade 1 aos SNs com pré-modificação, a complexidade 2 aos SNs com pós-modificação e a complexidade 3 aos SNs com pré- e pós-modificação ao mesmo tempo.
O primeiro indício dessa simplicidade ocorreu nos SNs produzidos com complexidade 0. Mais de 74% dos sintagmas nominais produzidos pelos aprendizes não possuem modificação (contra 68% dos sintagmas nominais produzidos pelos nativos). Isso significa que apenas 26% dos SNs produzidos pelos aprendizes possuíam complexidade 1, 2 ou 3 (os nativos modificaram 32% dos SNs produzidos). Os testes estatísticos aplicados também indicam uma diferença estatisticamente relevante entre a frequência das complexidades produzidas pelos aprendizes e pelos nativos. A maior frequência de SNs de complexidade 0 por parte dos aprendizes pode resultar em uma escrita mais genérica, conforme exemplos a seguir:
(153) Aprendiz: to open a book and to imagine situations or to reflect about the reading. (154) Nativo: been much more forceful, interventionist and political than a reading of the consitution would imply.
O segundo indício de que os aprendizes produziram SNs mais simples foi em relação à diferença da frequência de SNs produzidos com complexidade 1 e 2. O corpus dos aprendizes apresentou maior frequência de pré-modificadores (complexidade 1) do que de pós-modificadores (complexidade 2) em todos os aspectos analisados. Os tipos de pré-modificadores também apresentaram diferenças estatisticamente significantes entre os aprendizes e os nativos. Em geral,
os aprendizes produziram mais SNs pré-modificados por adjetivos do que os nativos. Quando analisei os SNs de complexidade 2 para verificar a estrutura dos sintagmas preposicionados que modificavam esses SNs, percebi, novamente, que os aprendizes apresentaram menor frequência de incorporação de SNs mais complexos se comparados aos nativos.
Os aprendizes apresentaram baixa frequência de SNs pós-modificados realizados por SPreps. Outro tipo de pós-modificação menos utilizada pelos aprendizes foram as orações não finitas. Embora esse tipo de modificação tenha uma frequência mais baixa do que a modificação feita por SPreps e pelas orações relativas, os aprendizes apresentaram uma frequência de produção dessas estruturas abaixo de 50% em comparação com da produção dessas mesmas estruturas pelos nativos. O teste qui-quadrado também revelou diferenças estatisticamente relevantes com relação à frequência dos tipos de pós-modificadores produzidos por aprendizes e por nativos.
O tipo mais frequente de pós-modificação encontrado na produção dos aprendizes foi a pós-modificação por orações finitas (principalmente indicadas pelos pronomes relativos). Em estudo que buscou identificar as características da escrita acadêmica através dos sintagmas nominais, Biber, Gray e Poonpon (2011) concluíram que as orações relativas finitas são comuns tanto na língua oral quanto na língua escrita, e que a pós-modificação por SPreps e por orações não finitas é mais comum na escrita acadêmica. Os nativos apresentaram pós-modificação semelhante ao descrito pelos autores. Por outro lado, os aprendizes produziram mais orações finitas do que SPreps como pós-modificadores e apresentaram poucas orações não finitas como pós-modificadores em comparação com os nativos.
A análise dos complementos de preposição mostrou que os aprendizes produzem menos SPres encaixados do que os nativos e, como consequência, o número de SNs de complexidade maior (2 e 3) em um texto tende a ser menor. Além disso, foi encontrada uma prevalência de pré-modificação nesses elementos. Isso significa que os complementos de preposição produzidos pelos aprendizes são menos complexos, com prevalência das complexidades 0 e 1 relativas a esses complementos.
O presente estudo também mostrou que o aprendiz produz muito mais SNs com pré-modificação do que o nativo, mas, qualitativamente, esses pré- modificadores são, muitas vezes, estruturas fora da norma, formadas com adjetivos e substantivos. A construção formada por sintagma nominal com pré-modificação por substantivos, de fato, foi a que indicou a maior incidência dessas construções atípicas no corpus do aprendiz brasileiro. Esse fato foi notado por Parkison e Musgrave (2014) em estudo sobre estruturas N N produzidas por aprendizes de inglês (falantes nativos de outras línguas diferentes do português). Os autores notaram que os aprendizes que possuem língua materna que permite a pré- modificação de SN realizada por substantivos produziram mais estruturas N N do que aprendizes cuja língua materna não permite essa construção. No entanto, muitas dessas estruturas N N produzidas pelos aprendizes serão estruturas atípicas, fora da norma.
O presente estudo também mostrou que os aprendizes produziram menos SNs plenos e mais pronomes pessoais do que os nativos. O teste qui-quadrado mostrou que não há diferenças estatísticas no total de pronomes pessoais de sujeito e de objeto entre a produção dos aprendizes e nativos. O estudo mostrou, contudo, diferenças estatisticamente relevantes entre os tipos de pronomes pessoais de sujeito produzidos pelos aprendizes e pelos nativos. Analisando-se o contexto, os pronomes que mais aparentam ser sobre utilizados pelos aprendizes, gerando um texto ambíguo, são os pronomes pessoais it e them.
Todos esses resultados, em conjunto, indicam que, sob a ótica do SN e de suas complexidades, o aprendiz possui escrita menos complexa do que o nativo, com SNs menos densos. Os dados também mostraram que, em relação à pós- modificação, o aprendiz brasileiro depende mais de estruturas oracionais do que sintagmáticas em comparação com o nativo. Apesar disso, o aprendiz brasileiro é capaz de produzir todas as quatro complexidades, com todos os elementos que realizam tanto pré-modificadores quanto pós-modificadores. Ele apresentou uma ampla variedade lexical de pré-modificadores realizados por adjetivos atributivos e particípio, apesar das construções atípicas produzidas.
Os pontos levantados por esses resultados serão levados em consideração para as sugestões de atividades didáticas para os aprendizes brasileiros de inglês apresentadas no próximo capítulo.
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PROPOSTA DE ATIVIDADES DIDÁTICAS
Com base nos resultados encontrados no capítulo 5, proponho uma sequência de atividades que podem ser feitas em sala de aula com aprendizes de inglês. Essas atividades focam o sintagma nominal e suas complexidades e buscam trabalhar com o sintagma e seus modificadores, focando os pontos que os aprendizes apresentaram maiores diferenças em relação aos nativos.
Como o presente estudo analisou ensaios acadêmicos, busquei utilizar trechos de ensaios, ou de algum gênero científico, para as atividades propostas. Alguns trechos foram retirados de ensaios dos corpora utilizados no presente estudo (BAWE, LOCNESS e BR-ICLE), enquanto outros trechos foram extraídos de textos de jornais e revistas de língua inglesa que publicam textos científicos.
As atividades propostas visam ajudar os aprendizes a criarem consciência (consciousness raising) das estruturas sintáticas comuns à escrita acadêmica no que se refere às diferentes complexidades do SN. De acordo com Stewik (1980, p. 251 apud RUTHERFORD, 1987, p. 26-27), a conscientização “lança luz sobre os caminhos desconhecidos e os obstáculos arbitrários através dos quais [o aluno] deve, eventualmente, conseguir correr de um lado para o outro com os olhos fechados”.29 Nos últimos anos, vários estudos têm apontado a importância da conscientização do aprendiz em relação a estruturas gramaticais da língua-alvo (RUTHERFORD, 1987; SCHMIDT, 1990; ELLIS, 1993; GILAKJANI, AHMADI, 2011). Esses autores defendem que o aprendizado por conscientização pode contribuir para a aquisição de segunda língua ou língua estrangeira.
29 No original: “consciousness awareness casts light on the unfamiliar pathways and the arbitrary obstacles through which [the student] must eventually be able to run back and forth with his eyes shut”.