Dispositivos de análise de práticas: possibilidades para a tomada de

Como explorado no item anterior, a análise de práticas se utiliza de diversas ferramentas para desenvolver um processo de tomada de consciência e reflexão por parte dos atores, dentre elas os dispositivos de formação. Conceituamos aqui tal expressão e oferecemos alguns exemplos e pesquisas que se utilizam desses instrumentos com uma finalidade formativa.

Encontramos na literatura francófona a maior parte dos estudos que se dedicam ao conceito e uso do termo “dispositivo”, sendo mais recorrente após os

59 _{Tradução nossa. Texto original: « elle demande du temps et des efforts, elle expose au regard d’autrui, elle}

anos de 1980. Tal conceito tem diversas compreensões, dependendo do contexto histórico e institucional (PEETER; CHARLIER, 1999).

Referenciado por Agamben (2005, p. 9), Foucault (1977), de modo mais amplo, o concebe como um instrumento de poder, uma rede que se estabelece entre os elementos que comportam discursos, instituições, leis, medidas administrativas, ou seja, “o dito e o não dito”.

Ao estudar profundamente o sentido do termo na perspectiva foucaultiana, Agamben (2011, p. 253) nos remete a três categorias de significados apresentadas pelo dicionário francês, diretamente relacionados ao que Foucault propõe: a) um sentido jurídico, o qual considera o dispositivo como a parte de uma sentença que pode decidir; b) uma significação tecnológica, reconhecida como a forma que se dispõe as peças em uma máquina, ou o mecanismo desta; c) uma significação militar, sendo o conjunto de meios dispostos segundo um plano.

Portanto, o dispositivo é compreendido como “tudo aquilo que tem, de uma maneira ou outra, a capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos dos seres vivos60_{” (AGAMBEN, 2011, p. 257), implicando sempre um processo de}

subjetivação, produzindo o sujeito.

Nessa perspectiva, o dispositivo é reduzido a instrumentos de controle social e controle de técnicas, oferecendo a estas uma conotação negativa, ou seja, tomando a prática e as técnicas como instrumento de alienação (PEETER; CHARLIER, 1999).

Na área da Pedagogia, Bernstein (1988, p. 101), nos apresenta o dispositivo pedagógico, concebido como “o meio através do qual o poder pode ser relacionado com o conhecimento e o conhecimento com a consciência61”. Ele possui três conjuntos de regras, organizadas em uma relação hierárquica, dependentes uma da outra: 1) distributivas: distribui diferentes formas de consciência a diferentes grupos, ou seja, conhecimento esotérico a um grupo e conhecimento ordinário a outro grupo; 2) de recontextualização: regula a constituição de um discurso pedagógico específico e; 3) avaliativa: organiza a prática pedagógica. (BERNSTEIN, 1988). O

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Tradução nossa. Texto original: “todo aquello que tiene, de una manera u otra, la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos”.

61 _{Tradução nossa. Texto original: “El medio a través del cual el poder puede ser relacionado com el}

autor considera que tal dispositivo, no âmbito do discurso pedagógico, possibilita a produção, reprodução e transformação da cultura.

Outro ponto de vista, o qual tomamos como base, surge no campo da pedagogia e da mediação de saberes, no qual o dispositivo tem sua concepção construída sobre “os motivos individuais, as intenções cognitivas dos atores62_”,

buscando articular tais elementos de maneira coerente (PEETER; CHARLIER, 1999, p. 18).

Nesse sentindo, em uma definição mais ampla dessa perspectiva, o dispositivo é compreendido como “um trabalho de engenharia a priori, composto de objetos físicos ou semióticos organizados para atingir um objetivo específico63” (WEISSER, 2010, p. 291), ou ainda um conjunto de meios praticados em um objetivo explícito, ao menos na mente do seu idealizador (MEUNIER, 1999).Assim, “ele engloba os locais, métodos e um conjunto funcional de atores e meios mobilizados com vistas a um objetivo64” (ALBERO, 2010, p. 48).

No caso de dispositivos voltados à formação, são concebidos como um “artefato funcional que materializa uma organização particular de objetos, de atores, de estruturas e de sistemas de relação, em função dos objetivos de formação em uma situação dada65_{” (ALBERO, 2010, p. 50).}

São encontrados em diferentes contextos e utilizados por diferentes atores. Podemos encontrar dispositivos que: favorecem a aprendizagem de trabalhadores de diversas áreas do conhecimento (como vimos no item sobre análise de práticas); inserem-se no contexto escolar, sendo desenvolvidos por professores com o objetivo centrado na aprendizagem de seus estudantes; são utilizados na formação inicial ou continuada de professores; dentre outros.

Nesse rol de possibilidades, os dispositivos de formação podem ter três intenções diferentes: os dispositivos que visam à produção de saberes; aqueles voltados à profissionalização; e outros que pressupõem a evolução das práticas. Qualquer que seja a intenção, é importante destacar que todas podem estar

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Tradução nossa. Texto original: « le dispositif se conçoit en s'appuyant sur les motifs individuels, les intentions cognitives des acteurs. Il cherche ensuite à les articuler de manière cohérente ».

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Tradução nossa. Texto original: « Il définit le Dispositif comme un travail d’ingénierie a priori, mixte d’objets physiques ou sémiotiques organisés pour atteindre un but explicite ».

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Tradução nossa. Texto original: « Il englobe les lieux, les méthodes et l’ensemble fonctionnel des acteurs et des moyens mobilisés en vue d’un objectif ».

65

Tradução nossa. Texto original: «le dispositif se présente d’emblée comme l’artefact fonctionnel qui matérialise une organisation particulière d’objets, d’acteurs, de structures et de systèmes de relations, en fonction des objectifs de formation dans une situation donnée ».

presentes em todos os dispositivos, sendo que uma é sempre predominante em detrimento da outra (MARCEL et al., 2002).

Quando a intenção dominante é a produção de saberes, o dispositivo caracteriza-se pela: “busca sobre as variáveis das práticas e suas articulações, busca também sobre as invariantes que permitem caracterizar a noção da ação ou atividade humana66” (MARCEL et al., 2002, p. 138).

Se a finalidade centra-se na profissionalização, há então uma intenção formativa no dispositivo, que prevê

a capacidade de analisar a situação profissional a partir da implementação de roteiros [grelhas] de análise determinadas, tomada de consciência pelo sujeito de sua própria estratégia de ação, elucidação das implicações pessoais nas interações (análise das condutas profissionais nos grupos)67 _{(MARCEL et al., 2002, p.} 139).

Por fim, se o dispositivo tem como foco a evolução das práticas, “a análise é centrada na identificação, na formulação e resolução de problema a partir de um roteiro [grelha] de análise considerada como legítima68” (MARCEL et al., 2002, p. 139).

A perspectiva que seguimos aqui tem a profissionalização como intenção principal, na medida em que priorizamos a compreensão das práticas a partir de dispositivos de análise de práticas.

Especificamente para o campo educacional, há o dispositivo pedagógico, muito utilizado no contexto escolar, bem como na formação de professores. Leva em consideração a ação humana dos indivíduos “(considerados como atores de sua formação) e sua dimensão intencional”69_{(PEETER; CHARLIER, 1999, p. 18).}

Outro instrumento que segue tal perspectiva é o dispositivo grupal que “pode ser entendido como uma ferramenta, algo que se cria com uma necessidade de experimentação dos indivíduos a partir das significações que estão no âmbito do consciente e do inconsciente dos participantes” (OLIVEIRA, 2011, p. 181).

66 _{Tradução nossa. Texto original: « recherche sur les variables des pratiques et leurs articulations, recherche}

aussi sur les invariants qui permettent caractériser la notion d'action ou d'activité humaine ».

67 _{Tradução nossa. Texto original: « la capacité à analyser la situation professionnelle à partir de la mise en}

œuvre de grilles d'analyses déterminées, la prise de conscience par le sujet de sa propre stratégie d'action, l'élucidation de ses implications personnelles dans les interactions (analyse des conduites professionnelles dans les groupes ».

68 _{Tradução nossa. Texto original: « L'analyse est centrée sur l'identification, la formulation et la résolution de}

problème à partir d'une grille d'analyse considérée comme légitime ».

69 _{Tradução nossa. Texto original: « prennent davantage en compte l'action humaine des individus (considérés}

De modo mais específico para a formação docente, Oliveira (2011, p. 187) define o dispositivo “como espaço que possibilita a experiência mobilizadora de saberes, representações instituídas e outras formas criativas de pensar as relações e a formação, de pensar outras formas de vida”.

É por meio do dispositivo que o professor “tenta prever e demarcar o percurso de formação que propôs aos seus estudantes, sob influência de suas escolhas didáticas ou pedagógicas70” (WEISSER, 2010, p. 292). Nesse sentido, o dispositivo oferece uma maior flexibilidade, mais próxima das realidades encontradas pelos atores em sua prática (ALBERO, 2010, p. 50).

No contexto apresentado, ao considerarmos a análise de práticas enquanto prática formativa que desenvolve a formação profissional, anunciamos, portanto, uma urgência na criação de dispositivos de análise de práticas profissionais, movimentando o campo da educação para a profissionalização do ensino (LEVAIN; MINARY, 2010).

Nesse caso, o dispositivo se caracteriza como um espaço de formação que reúne condições “para que o sujeito possa operar um retorno reflexivo sobre sua prática profissional”, e compreender o que ocorre na “complexidade das situações difíceis e momentos de sucesso71”. Possibilita então, pela análise de práticas, um movimento de descentralização e de processos de tomada de consciência (FAINGOLD, 2006, p. 90-91).

No Brasil, a discussão sobre o termo dispositivo e seu conceito é assunto ainda pouco explorado. Mas, há diversas experiências que se utilizam de dispositivos na formação de professores, principalmente por meio de histórias de vida e relatos de experiência. Foi o que encontramos no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. Ao buscarmos pelos termos exatos (plural e singular): “dispositivos de formação” e “dispositivos formativos”, encontramos um total de quatro trabalhos voltados à formação continuada de professores que trabalham os dispositivos na forma de: Diário de Roda (LIMA, 2011); Rodas de Formação (DORNELES, 2011); Diário de Aula (SOUZA, 2011); História de Vida e experiência de literatura (AMARAL, 2012).

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Tradução nossa. Texto original : « C’est par lui que l’enseignant essaie de prévoir et de baliser le parcours de formation qu’il propose à ses apprenants, sous l’influence de ses choix didactiques ou pédagogiques ».

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Tradução nossa. Texto original : « un dispositif d’analyse de pratiques comme un espace de formation réunissant les conditions pour qu’un sujet puisse opérer un retour réflexif sur sa pratique professionnelle, et comprendre ce qui se joue dans la complexité des situations difficiles et des moments de réussite ».

Em meio a variedade de dispositivos de formação que se encontra, quais são aqueles centralizados na análise de práticas a partir da concepção aqui apresentada? Quais são suas possibilidades? Para Tardif, Borges e Malo (2012), os dispositivos de formação docente passam a fazer parte do cotidiano das instituições a partir dos anos 90 do século passado. Tais dispositivos, voltados diretamente à formação reflexiva dos futuros professores são: Portfólio, Análise de Práticas, Jornal de bordo, entrevistas sobre as práticas, raciocínio prático, dentre outros.

Perrenoud (2001, p. 196) elenca 10 dispositivos de formação que visam à tomada de consciência e consequentemente à análise de práticas: 1) Prática reflexiva; 2) Trocas sobre representações e práticas; 3) Observação mútua; 4) Metacomunicação com os alunos; 5) Escrita clínica; 6) Videoformação; 7) Entrevista de explicitação; 8) História de vida; 9) Simulação e interpretação de papéis (jeux de

rôle); 10) Experimentação e experiência.

Realizamos no banco de teses e dissertações da CAPES uma busca por alguns dispositivos específicos, como autoconfrontação, argumento prático e instrução ao sósia. Nessa pesquisa, o número e a relação com a concepção apresentada aqui é maior. No dispositivo de “autoconfrontação”, encontramos onze trabalhos na área da Educação, sendo os mesmos já citados no item anterior quando nos referimos a Clínica da Atividade. Sobre o dispositivo “Instrução ao Sósia”, encontramos quatro trabalhos direcionados à formação de professores: (FREIRE, 2011; FEITOZA, 2012; OLIVEIRA, 2011; SILVA, 2012). Buscamos ainda por “argumento prático” e “entrevista de explicitação”, não encontrando nenhum registro.

Exploramos aqui alguns desses dispositivos, com base nos autores que o elaboraram ou o exploraram em princípio, a saber: Argumento Prático, Autoconfrontação, G.E.A.S.E e Instrução ao sósia.

O Argumento Prático, dispositivo desenvolvido inicialmente por Fenstermacher e Richardson (1994), é uma elaboração formal do raciocínio prático (baseado no Silogismo Prático de Aristóteles) a partir de premissas ligadas a uma ação. É “um meio de conceituar o processo pelo qual os resultados da pesquisa

sobre o ensino podem ser utilizados pelos professores72_{” (FENSTERMACHER;}

RICHARDSON, 1994, p. 159).

Esse dispositivo pode auxiliar os professores a encontrarem o que está oculto em suas ações, bem como os auxilia na reflexão sobre as ações realizando uma avaliação de sua prática. Com isso, é necessário conduzir à uma mudança nas práticas por meio das teorias.

Essa abordagem geralmente é desenvolvida por gravações de vídeo e é composta por duas fases: a primeira corresponde ao processo de explicitação de uma situação, na qual o professor ou formando formula seus argumentos práticos mediante o diálogo com ‘o outro’ (uma pessoa que oferece questionamentos, o levando a refletir sobre certos elementos). A segunda fase é ligada à reconstrução e avaliação do argumento prático. ‘O outro’ auxilia a examinar o argumento a partir de diversos ângulos.

São quatro premissas a serem identificadas no retorno à ação (FENSTERMACHER; RICHARDSON, 1994, p. 167)73_:

- Premissa de valor: é baseada em fundamentos morais ou éticos; “descreve o benefício ou o bem que pode ser obtido”;

- Premissa empírica: pode ser examinada por meio de dados disponíveis, “declarações apresentadas à prova dos fatos (verificação empírica)”;

- Premissa condicional: pode utilizar as teorias que sustentam a ação “declarações que definem, interpretam ou estabelecem o significado da ação”; - Premissa contextual/situacional: “descreve o contexto no qual a ação ocorre”, bem como a importância das repercussões desse contexto.

Essas premissas são associadas à uma ação ou intenção de agir, ou seja, o professor, com o auxílio do ‘outro’, deve pensar sobre ou mudar sua maneira de fazer, permitindo aos professores ou formandos a desenvolver sua prática reflexiva (FENSTERMACHER; RICHARDSON, 1994).

A autoconfrontação, fundamentada pela Clínica da Atividade (CLOT, 2007) é um dispositivo empregado na pesquisa sobre as atividades de trabalho e posteriormente foi empregada na formação docente, tanto inicial, quanto continuada, com a finalidade de analisar as práticas. A originalidade da autoconfrontação reside

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Tradução nossa. Texto original: « un moyen de conceptualiser le processus par lequel les résultats de la recherche sur l’enseignement peuvent être utilisés par les enseignants »

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Tradução nossa dos trechos. Textos originais: da premissa de valor : « décrit le bienfait ou le bien pouvant être obtenu » ; da premissa empírica : « énoncés soumis à l’épreuve des faits (vérification empirique) » ; da premissa condicional : « énoncés qui définit, interprète ou établit la signification de l’action » ; da premissa contextual : « décrit le contexte dans lequel l’action se déroule ».

na liberação de maneiras de significar ofertadas aos formandos. Assim, colocar em relação os enunciados e as situações e ações de referência se constituem em objeto de reflexão e debate (AMIGUES; FAÏTA; SAUJAT, 2004).

Trata-se de gravações em vídeo de situações de ensino ministradas por um professor ou estagiário. Há um formador que seleciona cenas com elementos profissionais que possam ser discutidos e analisados. Em seguida, tais cenas são discutidas com os formandos. Essa ferramenta “gera uma tomada de consciência da alteridade, pois o sentimento desencadeado pela experiência da mediação da imagem provoca o estranhamento de algo que é familiar” (BRASILEIRO, 2011).

Possui duas modalidades: autoconfrontação simples e autoconfrontação cruzada. A primeira volta-se para “o momento da produção de um discurso que se refere às seqüências filmadas, ao que elas mostram, sugerem ou evocam” (VIEIRA; FAÏTA, 2003, p. 33) e é realizada por dois atores: o formador (ou pesquisador) e o formando (ou trabalhador), sendo que este último assiste ao vídeo selecionado e o formador propõe questões a fim de confrontá-lo com a imagem vista.

Já na autoconfrontação cruzada, “desenvolve-se uma atividade sobre a atividade, uma atividade de análise e produção discursiva sobre a atividade de trabalho” (ALVES; CUNHA, 2008, p. 8).Há três atores: um formador (ou pesquisador) e dois formandos (ou trabalhadores), os quais assistem ao vídeo um do outro, possibilitando novos olhares e questionamentos sobre a situação focalizada.

Um dispositivo bastante utilizado em grupos de análise de práticas na França e Bélgica, principalmente voltados à formação de estagiários é o GEASE (Groupe

d'Entraînement à l'Analyse de Situations Educatives74). O desenvolvimento desse

grupo possui um total de seis fases (LAMY, 2002):

1) Apresentação prévia do dispositivo e sentido da abordagem que será desenvolvida 2) Iniciação e escolha da situação;

3) Fase de narração, momento em que os participantes expõem a situação;

4) Fase de questionamento pelo grupo (os participantes questionam aquele que expôs a situação;

5) Fase de formulação de hipóteses;

6) Fase de retomada da palavra pelo narrador.

O objetivo principal desses grupos é formar os participantes aos atributos de um formador, ou seja, a desenvolver as qualidades de escuta, bem como uma postura

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particular para questionar e desenvolver ainda sua capacidade de proposição (LAMY, 2014).

Nos antigos IUFM, dois dispositivos foram muito utilizados na formação inicial de estagiários: os grupos de acompanhamento de análise de práticas e a escrita profissional (ou memoire profissionnel). Ambos “visam a conceptualização da prática recorrendo aos saberes formalizados e favorizam a articulação entre saberes formalizados e saberes práticos75” (BOUISSOU; BRAU-ANTONY, 2005, p. 115).

A instrução ao sósia, outro dispositivo bastante empregado na formação docente, inicia-se com a seguinte pergunta feita pelo formador ao instrutor (no nosso caso o professor): imagine que sou seu sósia e vou te substituir em seu trabalho. Que instruções e atitudes devo seguir para que ninguém perceba que você foi substituído? (SAUJAT, 2005).

Esse tipo de instrumento tem como principal objetivo possibilitar ao sujeito pensar o que de implícito há nas suas ações e socializa-las perante um grupo que participa da entrevista, o qual tem o papel de questionar o instrutor a fim de que ele forneça o maior número de informações sobre sua prática. Destacamos que não se trata de uma real substituição, é um exercício de reflexão e análise da própria prática.

As breves conceituações e exemplos aqui apresentados, nos permitem duas considerações: os inúmeros dispositivos voltados à análise de práticas podem ser utilizados na formação de professores, sendo que a opção por um ou por outro deve ocorrer tendo em vista o objetivo da formação; consideramos os dispositivos formativos como uma possibilidade de futuros professores e docentes em exercício sistematizarem suas práticas a fim de teoriza-las, torna-las racionalizadas e, portanto, profissionais. Para nós, os dispositivos visam orientar o olhar e possibilitar o desenvolvimento de uma prática reflexiva, indo além da ideia de controle de práticas, por exemplo.

75 _{Tradução nossa. Texto original: « visent la conceptualisation de la pratique par le recours à des savoirs}