distância transacional e controlo transacional

A teoria de Moore está assente em duas variáveis que determinam a distância transacional (Garrison, 2000): estrutura (desenho do curso) e diálogo (interação entre o professor e estudante). Segundo Moore (1996, cit. por Gokool-Ramdoo, 2008) a distância transacional é caracterizada como sendo um espaço psicológico e comunicacional. O sentimento de distância sentido pelo estudante é maior quando não há qualquer sensação de apoio ou suporte (Figura 7), isto é, quando não temos presente o diálogo nem a estrutura (Moore, 1977, cit. por Holmberg, 1985). De acordo com esta perspetiva, isto significa que, para haver apoio ou suporte, temos que criar situações de aprendizagem onde está presente simultaneamente a estrutura e o diálogo de apoio ao estudante.

36 A partir desta visão inicial, os investigadores Saba e Shearer (1994) construíram um modelo matemático que indica que quando o diálogo aumenta e a estrutura diminui, se verifica uma diminuição na distância transacional. Mas quando aumentamos a estrutura, a consequência é o aumento da distância transacional e a diminuição do diálogo. A estrutura está relacionada com o controlo do docente, enquanto que o diálogo está relacionado com a autonomia do estudante (Saba, 2003). Podemos então afirmar que há estudantes que necessitam de maior estrutura e outros que sentem maior necessidade para o diálogo, o que remete para experiências de aprendizagem diferentes, que não podem deixar de lado o conceito de autonomia de lado. O modelo 3D da Figura 8 ilustra os diferentes degraus nessas experiências de aprendizagem.

Figura 8: A evolução do conceito de distância transacional

Um outro autor que trouxe contributos para a visão transacional da EaD foi Desmond Keegan, que considera necessário haver uma recriação da transação educacional face-a- face na EaD, o que implica a reconstrução do momento relativo à interação presencial do ensino-aprendizagem para o ambiente de EaD (Gokool-Ramdoo, 2008). Apesar de outros autores como Holmberg e Moore falarem da recriação da transação educacional face-a- face para a EaD, há uma divergência relativamente a Keegan, já que os primeiros defendiam a separação entre o momento do ensino e o momento da aprendizagem como vantagem e desafio para a autonomia do estudante, enquanto Keegan foca

37 principalmente na reintegração do processo de ensino nos materiais de aprendizagem, para que possa suprir a ausência do contacto visual do docente (Gokool-Ramdoo, 2008).

Apesar da distância transacional ser um conceito amplamente usado, também se deteta alguma confusão e inconsistência na sua aplicabilidade e nesse sentido Dron (2007) elaborou o conceito de Controlo Transacional. Contudo, para entender melhor este conceito, é necessário o que se entende por controlo.

O conceito de controlo foi tratado por alguns autores como Garrison e Bayton (1987, cit. por Dron, 2007, Garrison, 2000) que definiram o mesmo como a oportunidade e habilidade para influenciar, de modo direto, e determinar decisões relacionadas com o processo educativo. Para que este controlo seja bem sucedido deve haver um processo de negociação constante entre o docente e o estudante na determinação desse controlo. Se o controlo está demasiado centrado num dos elementos, a comunicação será reduzida. A forma como se dá este controlo está dependente da forma como diferentes elementos macro (professor, estudante e conteúdos) e micro (proficiência, suporte e independência) se balanceiam numa comunicação bidirecional (Garrison, 2000).

Outro trabalho que nos fala do controlo é o de Candy (1991, cit. por Dron, 2007). Desta vez o controlo surge associado às noções de escolha e autonomia, de modo a definir o conceito de aprendizagem autodirecionada. Um ponto principal no seu trabalho é o reconhecimento que há um continuum entre a estrutura dada pelo professor e o controlo dado ao estudante, com diferentes balanceamentos dos dois lados opostos ao longo de uma trajetória de aprendizagem e poderá estar depende do grau de autonomia demonstrada pelo estudante num determinado contexto.

O professor (ou às vezes o instrutional designer) é alguém que toma decisões em função das aprendizagens do estudante (Dron, 2007), mesmo quando estamos a falar de um contexto de aprendizagem centrada na autoaprendizagem. Todas as decisões que o professor toma, levam a configurações diferentes no desenho da aprendizagem. Muitos

38 dos conceitos que têm surgido na EaD (e na educação, em geral) ocorrem porque fazem parte de um contexto específico, onde os mesmos fazem todo o sentido e que são passíveis de alterações para que se tornem mais adequados ao momento e ao contexto em que surgem. É neste sentido que Dron (2007) apresenta-nos um conceito mais apurado e mais atual que surge da dinâmica entre a “distância transacional” do Moore e a visão de “controlo” (autorregulação do estudante) de Philip Candy, devido às mudanças nesses contextos, trazendo, deste modo, uma nova dimensão ao conceito inicial de Distância Transacional de Moore (ver Figura 9). Foi isto que aconteceu com a emergência do conceito Controlo Transacional (Dron, 2007), ao procurar dar um outro sentido à “distância transacional”, ao “controlo”, à “autorregulação” e à “autonomia”. Enquanto que o conceito de Controlo Transacional se centra no processo de autorregulação da aprendizagem, o conceito de controlo está centrado na autorregulação do estudante.

Figura 9: Comparação dos termos usados na Distância Transacional e no Controlo Transacional

De acordo com Dron (2007), se o professor é o decisor no processo de aprendizagem então temos que identificar o controlo transacional como sendo baixo para o estudante e elevado para o professor; se o estudante tem poder de decisão, ou se tem influência na decisão do professor, consideramos que o controlo transacional assume um nível inverso ao indicado anteriormente. Não nos podemos esquecer que o nível de controlo transacional vai variando no tempo, porque durante as atividades de aprendizagem vão tendo e assumindo dinâmicas distintas. O nível de controlo transacional está dependente, deste modo, dos seguintes elementos (Dron, 2007):

 Quem toma as decisões para que haja um empreendimento numa atividade de aprendizagem específica;

39  A frequência de mudança sobre quem pesa a possibilidade de decisões num

determinado período de tempo

 O grau de constrangimentos que é imposto quando essas decisões são tomadas.

O nível de controlo transacional é definido então pela capacidade de escolher algo (recurso de aprendizagem, atividades de aprendizagem, avaliação, …) e o tempo decorrente dessa escolha. Um estudante que escolhe a atividade de aprendizagem a realizar e que, seguidamente, continua a fazer um outro conjunto de escolhas (e.g. ler recurso que procura na web), podemos definir como um controlo transacional elevado para o estudante e baixo para o professor. Do lado oposto, se temos uma atividade de aprendizagem que se debruça sobre um recurso específico, que são definidos e delimitados pelo professor, não dando hipóteses ao estudante de tomar qualquer decisão sobre o seu percurso de aprendizagem, então falamos de um baixo nível de controlo transacional para o estudante e elevado para o professor. É através do diálogo que podemos ter uma negociação do processo, e é o diálogo que pode proporcionar mais ou menos controlo a cada um dos atores associados ao processo de aprendizagem.

Dron (2007) identifica um sem número de escolhas que podem surgir num curso: assunto, atividades de aprendizagem, recursos, a interação entre os elementos envolvidos na aprendizagem, a avaliação, o nível de ensino, o tempo, etc. Todas as decisões que são feitas num determinado caminho levam-nos a constrangimentos/limitações sobre outros aspetos que hão-de surgir nesse percurso. Por exemplo, se definirmos que a aprendizagem tem a duração de 10 semanas, toda a escolha sobre recursos, atividades de aprendizagem, …, é substancialmente diferente de quando estamos a tratar de um mesmo assunto, mas que dura 18 semanas. Por outro lado há que ter em consideração as características dos estudantes. Exemplificando, um estudante de licenciatura, à partida, é mais dependente do que um estudante de mestrado ou doutoramento, logo, um estudante de licenciatura terá menos competências para tomar decisões sobre diferentes aspetos quando comparado com um estudante de doutoramento. Assim, é importante compreender o efeito das escolhas que são feitas. Se as escolhas forem feitas de modo

40 aleatório, sem entender os constrangimentos associados às mesmas, então não podemos falar em controlo (Dron, 2007), isto é, controlo e decisão não são a mesma coisa; para haver controlo há que ter noção real das repercussões das decisões que são tomadas. Dron (2007) aponta igualmente para o paradoxo da escolha: após um número ideal de possibilidades de escolhas dadas pelo docente ao estudante para tomar decisões na sua aprendizagem, à medida que vamos abrindo o espectro de escolhas, será mais difícil o estudante tomar decisões sobre o caminho a seguir na sua aprendizagem, logo terá menor controlo sobre a mesma porque deixa de ter noção das repercussões das suas decisões. Enquanto que o estudante pode não sabe o melhor caminho para a sua aprendizagem, do lado oposto o docente pode não ter noção da forma mais eficaz para ensinar. Conclui-se assim que escolhas e controlo, apesar de estarem intimamente ligadas, não podem ser tomadas como iguais. Por seu turno, a existência de constrangimentos levam-nos mais facilmente a identificar que escolhas a tomar e quais as suas consequências, logo permite-nos um maior controlo. Por exemplo, ambientes de aprendizagem com as mesmas ferramentas, mas com características ligeiramente diferentes (e.g. a introdução num fórum da possibilidade de fazer um “like”) podem levar a formas de interação muito mais rica.

Dron (2007) quando nos fala em constrangimento, coloca-os a dois níveis distintos: intrínsecos e extrínsecos. No primeiro caso, referem-se aos elementos transacionais da aprendizagem, o segundo já não tem a ver com o controlo transacional, apesar de exercer influência sobre este. Por vezes é igualmente difícil de determinar se alguns constrangimentos estão associados a fatores externos ou internos.

Olhando para as três gerações de modelos pedagógicos em EaD, podemos identificar diferentes formas como o controlo transacional ocorre. Se nos modelos comportamentalistas/cognitivistas podemos afirmar que o controlo assenta no que é determinado não apenas pelo professor, mas muita das vezes pelo instrutional designer, no construtivismo observamos uma alteração no controlo transacional, muito motivado pela necessidade da construção do conhecimento em grupo. O professor, apesar de

41 definir grande parte das atividades de aprendizagem, dá mais espaço aos estudantes para que controlem o seu percurso de aprendizagem. Todavia, na interação que os estudantes têm entre si, o professor pode apresentar níveis de controlo distinto quando procura moldar o conhecimento. Finalmente no conectivismo é claro que o controlo da aprendizagem está centrado essencialmente no estudante, o que implica um grau de autonomia de aprendizagem bastante elevado, que nem sempre consegue ser alcançado. Apesar de termos na educação o grande desafio de tornar os estudantes autónomos, nem todos têm as competências necessárias para que o curso seja definido com o controlo transacional centrado no próprio estudante. Assim, podemos afirmar que para níveis de ensino até à graduação fará, de um modo geral, mais sentido modelos pedagógicos de primeira e segunda geração, enquanto que a partir da pós-graduação podermos assistir a um maior prevalência de modelos de terceira geração, já que o nível de autonomia dos estudantes será maior, logo poderão exercer maior controlo sobre a sua aprendizagem. Apesar disso, há que analisar com cuidado as características dos estudantes para entender se será exequível o desenvolvimento de um curso que se centre no conectivismo.

Considerando como ponto central desta investigação a definição de cenários de aprendizagem, em concreto os contextos de aprendizagem online tipicamente construtivistas, assume-se como relevante analisar o desenvolvimento destes a partir da interação. Nesse sentido, algum trabalho tem vindo a ser desenvolvido, sendo o Teorema de Equivalência da Interação (TEI) de Anderson (2003) uma hipótese teórica de relevar, já que esta traz algumas ideias que parecem ser úteis no apoio à decisão da intensidade das diferentes interações aquando da elaboração de cursos, como iremos analisar de seguida.