questionário online

Anderson e Kanuka (2003) identificam um conjunto de motivos para o uso de questionários online, em detrimento dos questionários em papel ou por telefone: custos, tempo, exatidão nas respostas (o questionário identifica se há respostas em falta ou pode ter funcionalidades como a possibilidade de um novo conjunto de questões só abrirem de

102 acordo com a resposta dada à questão anterior), criação automática das entradas das respostas na base de dados, taxas mais elevadas de resposta, entre outros motivos. Contudo, os autores identificam igualmente algumas desvantagens no uso dos questionários online, como a autenticidade, a segurança e confidencialidade dos dados, a procrastinação, o “respondente irado”, entre outros aspetos.

O questionário por defeito surge associado a um tipo de investigação mais quantitativa. Independentemente do uso que lhes queiramos dar há um aspeto fundamental na construção dos questionários: a formulação das questões. Para Ghiglione e Matalon (2001), qualquer erro ou ambiguidade associados à construção do questionário, levará a conclusões erradas. Assim, é aconselhável que as questões sejam formuladas de modo a que sejam perfeitamente entendidas pelo inquirido. Contudo, a formulação está sempre limitada àquilo que queremos analisar em específico. Ainda no que diz respeito à construção das questões, de um modo geral, encontramos dois tipos de questões: abertas e fechadas. Segundo Ghiglione e Matalon (2001), as questões fechadas podem ter várias formas e permitem uma análise estatística dos dados recolhidos. Já o uso de questões abertas obriga à análise de conteúdo, uma tarefa mais trabalhosa do que aquela associada às questões fechadas. A escolha sobre se devemos ter um questionário com questões abertas, fechadas ou ambas é bastante variada. Esta escolha prende-se com vários aspetos, entre os quais, 1) os objetivos da investigação, 2) a capacidade que temos para fechar as questões, de modo a analisar de forma mais dissecada as variáveis pretendidas; e por fim, 3) o tipo de impacto que queremos criar sobre o inquirido e a própria lógica do questionário. Neste sentido, este último ponto remete-nos para a questão da ordem como as questões são colocadas, já que a sua ordenação ao longo do questionário pode sugerir diferentes tipos de resposta, logo este aspeto deve ser fundamental na construção dos questionários.

Almeida e Freire (2003) referem seis pontos essenciais na construção das questões fechadas:

103 2. A formulação deve ser simples (um item – uma ideia)

3. Os itens devem ser relevantes para a dimensão a avaliar;

4. Devemos ter em consideração a amplitude do domínio que se quer avaliar 5. O item deve fazer sentido, ou seja, deve assegurar a validade facial;

6. Finalmente o item deve ser claro (frases curtas ou expressões simples).

A pré-testagem do questionário, apesar de não ser um passo obrigatório, é um estágio muito importante, que permite a validação do instrumento através da reformulação necessária para que se proceda à construção final (mesmo quando estivemos atentos a todos os aspetos da sua construção). A pré-testagem deve ser feita com indivíduos que façam parte da população ou subpopulação que queremos analisar, ou elementos que possuam características semelhantes às da investigação, mas que a posteriori não façam parte da amostra.

Nesta investigação, foram aplicados cinco questionários, todos eles online. Uma vez que os estudantes estavam todos inscritos na plataforma de aprendizagem da Universidade Aberta, tendo esta plataforma um questionário que pode ser usado nas disciplinas, optou-se pela utilização desta ferramenta.

O primeiro foi aplicado no final do ano letivo 2010/2011 (Anexo 1, p. iii) e era composto por duas questões que tinham o propósito de entender como é que os estudantes se posicionavam relativamente ao tipo de interação que dariam maior relevância para o seu processo de aprendizagem na unidade curricular em questão. A primeira pergunta era fechada e surgiu da tradução da questão usada no questionário de Miyazoe (2009), com as devidas adaptações, já que se tratava de uma pergunta genérica e esta pretendia que fosse focada numa unidade curricular em particular (figura 24); a segunda questão era aberta e pedia para os estudantes justificarem a sua opção.

104 Figura 24: Questões colocadas no primeiro questionário

Os restantes questionários online foram aplicados no ano letivo 2011/2012. O segundo dos cinco (ver Anexo 1, p. iii) a ser aplicado ocorreu no início da unidade curricular, no segundo semestre, e era composto por sete questões que se dividiam em dois grandes grupos:

 Dados confirmatórios (figura 25) – conjunto de três questões (que estiveram presente em todos os questionários do ano letivo 2011/2012). A recolha de dados obtidos neste grupo não visava o tratamento estatístico, mas sim a possibilidade de conseguir agrupar os dados dos diferentes questionários numa única base de dados;

 Teorema da Equivalência da Interação (figura 26) – conjunto de quatro questões fechadas relativas à forma como os estudantes se posicionavam sobre a importância que dão às interações estudante-conteúdo, estudante-professor e

105 estudante-estudante, resultantes dos trabalhos de investigação realizados em torno do TEI;

Figura 25: Dados confirmatórios que surgiram nos quatro questionários do ano letivo 2011/2012

Figura 26: Quatro questões sobre o posicionamento dos estudantes face à importância da interação (feito com base nos estudos sobre o TEI)

106 Os terceiro e quarto questionários estavam divididos em dois grupos (Anexo 1, p. iii) e seguiam uma estrutura semelhante ao do primeiro questionário, mas com alterações relacionadas com as experiências de aprendizagem vividas:

 Dados confirmatórios – seguiu-se pela mesma organização referida anteriormente (reveja figura 25);

 Teorema da Equivalência da Interação (figura 27) – seis questões: nas primeiras três (questões fechadas) os estudantes tinham que se posicionar relativamente à intensidade experienciada nas diferentes interações na plataforma; as restantes três questões eram relativas à procura de interação fora da plataforma (questões abertas);

Figura 27: Posicionamento dos estudantes relativamente à intensidade de interação experienciada na plataforma (na esquerda; exemplo do terceiro questionário) e à procura

de interação fora da plataforma (na direita; exemplo do quarto questionário)

O último questionário (Anexo 1, p. iii) a ser aplicado, no final da unidade curricular, era igual aos segundo e terceiro questionários (ver figuras 24 e 26), tendo, no entanto, mais um grupo de questões sobre a satisfação na aprendizagem ao longo de toda a unidade curricular (figura 28). As duas questões fechadas deste grupo foram feitas com base no questionário de Swan (2001).

107 Figura 28: Questões sobre a satisfação da aprendizagem, aplicado apenas no último

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