Diversão Percecionada

Como gostaríamos de identificar alguma relação entre a preferência de jogo e a diversão percecionada pelos alunos, a Tabela 4.4 apresenta a distribuição de frequências dos alunos conforme o coeficiente de Bartle14. Dado o pequeno tamanho da amostra, neste estudo utilizamos apenas os dois primeiros estilos de preferência de cada jogador para ordenar a turma. Pode-se observar que a maioria (74,8%) dos alunos do grupo ES tem o tipo Assassino (K) como principal comportamento de jogador. Como não é um jogo violento, isso pode vir a estar relacionado com uma possível avaliação não positiva na satisfação do jogo. Novamente podemos observar a diferença entre os dois grupos: os alunos do grupo ME têm na sua maioria (47,3%) o tipo Explorador como preferência indicando a necessidade de constantemente apresentar novos itens para os jogadores. Como a amostra é menor que cinco em alguns casos, não foi possível executarmos testes de hipóteses para verificar a diferença na distribuição entre os grupos.

Tabela 4.4 – Coeficiente de Bartle dos participantes

AE EA EK ES KA KE KS SA

ME (%) 5 (26,3) 4 (21,0) 1 (5,3) 4 (21,0) - 1 (5,3) 1 (5,3) 3 (15,8)

ES (%) 1 (6,3) 1 (6,3) 1 (6,3) 1 (6,3) 5 (31,3) 7 (43,5) - -

Os alfas de Cronbach dos inquéritos do EGameFlow nos dois grupos são considerados altamente confiáveis (αME=0.916 e αES=0.946). Na maioria das dimensões a média do grupo ES era maior do que o grupo ME (Tabela 4.5). A exceção foi na dimensão imersão. Foi conduzido um teste Mann-Whitney de amostras independentes para comparar os resultados das dimensões do inquérito entre os grupos. Não foi encontrada diferença significativa na média geral (p=0,1613) para rejeitar a hipótese que ambos os grupos apreciaram o jogo da mesma forma.

14 O original em inglês é Socializer, Explorer, Achiever e Killer. Utilizaremos as iniciais em inglês para classificação dos jogadores.

Transformando a média para uma escala de 100, nós temos 76 para o grupo ME e 82 para o grupo ES. Isso sugere que o jogo deixou satisfeito a maioria dos jogadores em ambos os grupos.

Tabela 4.5 – Escala EGameFlow

Grupo ^Concentra ção

Clareza dos objetivos

Suporte Desafio ^Autonomi

a ^{Imersão Total}

ME 3,8 (±0,50) 4,0 (±0,46) 4,1 (±0,54) 3,9 (±0,70) 3,4 (±0,95) 3,8 (±0,77) 3,8 (±0,59) ES 4,1 (±0,46) 4,4 (±0,58) 4,3 (±0,57) 4,3 (±0,61) 4,2 (±0,63) 3,6 (±0,56) 4,1 (±0,48)

Os menores resultados foram encontrados nas dimensões de autonomia (grupo ME) e imersão (grupo ES). Autonomia está relacionada com o senso de controlo sobre as ações e escolhas (Sweetser & Wyeth, 2005; Fu et al., 2009). As questões abertas ajudaram-nos a entender esses resultados. Algumas respostas do grupo ME na questão “O que MENOS gostou no jogo?” foram:

“Por vezes sentia-me confusa com o que tinha de fazer por ser muita coisa ao mesmo tempo.”

“Demorei muito tempo para passar de nível porque por vezes não percebia as indicações dadas.”

“Quando as sequências são grandes torna-se difícil ”

Os alunos do grupo ME tiveram que aprender vários assuntos durante a experiência, como os conceitos de sequência de comandos e manipulação de variáveis. Isso leva a cometer alguns erros e algum sentimento de perda de controlo. Porém, o jogo tenta prevenir e recuperar-se de alguns erros através de mensagens de aviso (Federoff, 2002). Alguns comentários do grupo ME remetem-se a esse problema:

“A falta de instruções quando não conseguia executar a tarefa corretamente” “Não compreender completamente as indicações que aparecem quando faço algo errado”

“Quando não obtemos sucesso no desafio a informação não está claramente explicitada o que causa alguns obstáculos”

“Demorei muito tempo para passar de nível porque por vezes não percebia as indicações dadas”

Isso sugere que deveríamos rever as mensagens de erros adicionando exemplos, contraexemplos e conteúdo instrucional. Entretanto, notamos que na maioria das vezes as mensagens foram ignoradas: o jogo mostrava e o aluno fechava a mensagens sem lê-la. Alguma dúvida podia ter sido sanada por essas mensagens.

92 Capítulo 4 - Processo de Investigação

Quando o aluno nos chamava para pedir uma ajuda, pedíamos que ele repetisse a ação com atenção a leitura da mensagem que ia ser mostrada pelo jogo. Se a dúvida ainda persistisse, podiam nos chamar novamente. Em todos os casos, o aluno não voltou a nos chamar.

Imersão se refere ao grau de envolvimento, engajamento e entrosamento dos jogadores com o jogo (Brown & Cairns, 2004). Apesar de Squire (2005) mencionar que os estudantes estão mais preocupados com as mecânicas do jogo do que a sua qualidade gráfica, houve respostas do que menos gostou referente à estética do jogo, uma no grupo ME e três no grupo ES. De acordo com Sweetser & Wyeth (2005), dois elementos de jogo que podem ser usados para promover a imersão são o áudio e a narrativa. Nessa versão o jogo não tinha som. Uma possível melhoria é a introdução de som ambiente e vozes das personagens. Adicionalmente, objetivos e as missões podem ser melhores integradas com o enredo do jogo.

Em relação às outras cinco dimensões, também encontramos algumas respostas com base nas questões abertas. A concentração é mantida através da provisão de estímulos que atraem e mantém a atenção do jogador, respeitando a carga de trabalho, reduzindo as tarefas e elementos não relacionados para cumprir a atividade principal. Sobre o que mais gostaram, 71,42% das respostas se referiam à dimensão concentração. Algumas das respostas foram:

“O jogo é muito envolvente, você acaba entrando no jogo e dificilmente perde a concentração em que está fazendo”

“Ele é viciante e aprendo jogando com ele”

“O processo didático de como organizar minhas ideias, assim como na construção de um programa”

“A forma como o desafio me prendeu no sentido de completar a tarefa”

“No geral é um jogo bastante interessante e capta de imediato a nossa atenção” “O facto de nos obrigar a pensar, ser lógico. Obrigou-nos a perceber qual a lógica do jogo para o podermos jogar”

“É divertido e viciante, a competitividade, as recompensas e as metas são uma motivação”

Duas das três respostas negativas do grupo ME referiam-se quando a solução exigia muito código e a outra que o ambiente de sala de aula não é o ideal para concentrar-se.

A análise da curva de interesse (Figura 4.15) pode ser reusada para avaliar elementos de desafios. Apesar de termos concluído que essa curva satisfaz os princípios sugeridos por Schell (2008), a média de tempo na missão 10 é aproximadamente o dobro da missão exatamente anterior. Nós precisávamos reavaliar os desafios da missão 10 para reduzir essa média de tempo.

A clareza dos objetivos e o suporte foram as dimensões mais bem avaliadas nos dois grupos. Para a clareza não encontramos quaisquer respostas nas questões abertas. Entretanto, para o suporte encontramos quatro respostas positivas e oito negativas entre ambos os grupos. Possivelmente esses alunos associaram algum fracasso com os textos que explicavam os seus erros durante o jogo. De qualquer forma, nós precisamos melhorar o suporte quando os alunos falham em cumprir os objetivos.