acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e indivíduos, ele forma a criança, o adolescente e o jovem para a responsabilidade social de cidadão, consolidando o espírito democrático (BRASIL, 1998, p. 123).
Neste capítulo, partimos do edital de convocação para inscrição de coleções de obras no processo de avaliação e seleção para o Programa Nacional Biblioteca da Escola, que, no aspecto “Projeto editorial”, esclarece que as coleções distribuídas deveriam “apresentar-se como um pequeno retrato da cultura brasileira” (BRASIL, 2003). Os editais ainda preveem que, nas coleções, fossem privilegiados títulos de diferentes épocas e regiões.
Nosso objetivo nesta seção do trabalho é, pois, o de verificar o aspecto da diversidade nos acervos do projeto Literatura em Minha Casa, nos três anos em questão, no que diz respeito às temáticas das quais os livros tratam, ao lugar onde se passam as histórias, às representações de pluralidade cultural e étnica, às imagens de regionalismos e do regionalismo sul-matogrossense nas obras escolhidas. Deixamos claro que estas categorias de análise não se pretendem exaustivas nem fechadas: tratam-se apenas de categorias que, tendo características em comum, em determinados momentos, se cruzam e se misturam entre si.
3.1 Sobre o que fala a literatura infantojuvenil: temáticas
Os livros de literatura infantojuvenil não representam literalmente a realidade. Lajolo e Zilberman (2004, p. 19) nos esclarecem que estes não podem ser considerados como um espelho do mundo e sim o modo como o adulto quer que a criança o veja: uma visão mais idealizada e melhorada deste. Mesmo porque, para despertar o interesse da criança, é preciso mostrar um mundo no qual ela queira estar.
No que diz respeito à sua origem, as autoras esclarecem que
[...] apenas durante o classicismo francês, no século XVII, foram escritas histórias que vieram a ser englobadas como literatura também apropriada à infância: as Fábulas, de La Fontaine, editadas entre 1668 e 1694, As aventuras de Telêmaco, de Fénelon, lançadas postumamente, em 1717, e
68 os Contos da Mamãe Gansa, cujo título original era Histórias ou narrativas do tempo passado com moralidades, que Charles Perrault publicou em 1697 (LAJOLO; ZILBERMAN, 2004, p. 15).
Os contos de fadas correspondem a narrativas que têm seus argumentos sempre desenvolvidos dentro de uma magia feérica “(reis, rainhas, príncipes, princesa, fadas, gênios, bruxas, gigantes, anões, objetos mágicos, metamorfoses, tempo e espaço fora da realidade conhecida, etc.)” e de uma problemática existencial (COELHO, 1991, p. 13). Já as fábulas podem ser caracterizadas como narrativas em prosa ou em verso, que geralmente apresentam animais com características humanas como personagens. Pensam, agem, sentem e falam como se fossem pessoas. Essas histórias mostram pontos de vista sobre os comportamentos humanos, de forma que recomendam certas atitudes e censuram outras, que devem ser evitadas. O ponto de vista que geralmente é explicitado no final das fábulas é chamado de lição ou moral da história.
Colomer (2003, p. 13) nos lembra que, apesar da grande presença desses textos desde tempos remotos no imaginário popular, deve-se considerar livros para crianças e adolescentes como um fato recente, pois estes só passam a existir como fenômeno cultural de certo valor a partir do século XVIII.
Muito tempo se passou, e a literatura infantil manteve como alguns de seus traços daquelas histórias apropriadas também para as crianças, tais como a fantasia e os animais como personagens. Surgiram, no entanto, novas temáticas, diferentes das fábulas e contos de fadas, com temas ligados à realidade do leitor.
Nosso objetivo aqui é o de mapear as temáticas mais recorrentes nos livros escolhidos para o projeto Literatura em Minha Casa, distribuídos aos alunos de escolas públicas das 4ªs e 5ªs séries do ensino fundamental, a fim de verificar quais temáticas foram eleitas para os acervos de literatura infantojuvenil pelas políticas públicas de leitura nos anos em questão.
Para tratar do assunto das temáticas, usaremos a divisão tripartida proposta por Aparecida Paiva (2008) em seu artigo “A produção literária para crianças: onipresença e ausência das temáticas”. A professora da UFMG discute as temáticas abordadas pelas obras de literatura infantil brasileira nos livros inscritos para o PNBE/2008. Aqui, em contrapartida, faremos um levantamento das temáticas recorrentes nas obras das coleções selecionadas para três anos do programa Literatura em Minha Casa, que abarcam livros
69 nacionais e estrangeiros, de diferentes épocas e regiões. Assim como a autora das categorias propostas, e como já foi esclarecido anteriormente, não temos pretensão de exaustividade nem exclusividade com os grupos propostos.
As categorias propostas por Paiva (2008) são as seguintes:
1. A fantasia como tradição: podem fazer parte desta categoria livros de contos de fadas,
fábulas, histórias de animais, fazendas, parques, circos, enfim, temas que, por serem consagrados na literatura infantil, são os que mais agradam as crianças.
2. O conteúdo como opção: trata-se dos temas transversais, crescentes na produção
literária voltada para o público infantil, apreciados pelas escolas e professores. Seus temas mais comuns são: ecologia, meio ambiente, inclusão social, questões étnico-raciais etc.
3. A realidade como aposta: aqui entram obras que abordam temas de experiências
cotidianas, vivenciadas por qualquer ser humano, independente de sua idade. São questões como morte, medo, abandono, separação e sentimentos como amor, raiva, angústia, tristeza, ciúme, posse e perda.
Destacamos ainda que, em nossa análise, no caso das coletâneas de contos e poesias que compõem os acervos estudados, consideramos a maioria dos temas presentes na coletânea por inteiro, em número de textos, para a classificação dos livros.
No artigo de Paiva (2008), dos mil setecentos e trinta e cinco títulos inscritos para o PNBE/2008 (quinhentos e sessenta e sete para a Educação Infantil e mil cento e sessenta e oito para as séries/anos iniciais do ensino fundamental), 86% estão inseridos no primeiro agrupamento (a fantasia como tradição), 11% se inserem nos temas transversais, e apenas 3% dos livros tratam de temas delicados (a realidade como aposta) [Figura 16].
70 Figura 16: Temáticas (PNBE/2008).
Em nossa análise, foi constatada a presença das temáticas nos cento e vinte livros estudados, conforme aponta o gráfico abaixo: a grande maioria, oitenta e oito obras (73,33% do total), com temas relacionados à fantasia; vinte e cinco obras (20,83%) que abordam temas relacionados à realidade; e apenas sete obras (5,83%) com temáticas relacionadas aos temas transversais [Figura 17].
71 Com esses resultados, pudemos verificar que as obras que tratam de temas relacionados à fantasia (contos de fadas, fábulas, histórias de animais, fazendas, parques, circos etc), tanto por serem consagrados na literatura infantil, quanto por serem os que mais agradam as crianças (PAIVA, 2008, p. 40), constituem a maioria nos acervos, tanto nas obras analisadas pela autora, quanto às obras do projeto Literatura em Minha Casa, nosso corpus de pesquisa.
O que se diferiu em nossa análise em relação à da professora da UFMG foi que o número de obras que abordam temas relacionados à realidade (morte, medo, abandono, separação) no projeto Literatura em Minha Casa foi maior em relação aos inscritos para o PNBE/2008. Ainda o número de obras relacionadas aos temas transversais (ecologia, meio ambiente, inclusão social, questões étnico-raciais, entre outros), que na análise de Paiva teve segundo lugar no ranking das temáticas, em nossa análise ficou em último lugar, com apenas sete das cento e vinte obras dos acervos.
Estes resultados apontam para uma literatura infantojuvenil que ainda mantém a tradição das fábulas e dos contos de fadas, mas que incorpora gradativamente temáticas ligadas aos temas transversais e à realidade.
3.2 Onde se passa a literatura infantojuvenil
Após verificarmos as temáticas mais recorrentes, buscamos verificar onde se passam as histórias dos livros escolhidos para as coleções do projeto Literatura em Minha Casa. Para tal tarefa, dividimos os lugares onde se passam as histórias em três categorias: lugar indefinido, Brasil e exterior. Esta segunda ainda se divide nas regiões do país: Sudeste, Sul, Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Classificamos aqui os livros em que o local que se passa a história fica explícito, seja no texto, seja na ilustração, mas que não apresenta características da região como determinantes para a história – já que estes casos serão tratados no tópico sobre cultura e regionalismo. Destacamos ainda que, no caso das coletâneas, os livros com mais de uma história com lugares definidos (Brasil ou exterior) ou indefinidos foram contados mais de uma vez.
A tabela abaixo [Tabela 8] apresenta os resultados de acordo com os três acervos estudados. Entre os cento e vinte livros estudados, as histórias que se passam em lugares indefinidos ou inexistentes são a maioria, sejam estes lugares distantes e encantados ou apenas lugares não citados ou fictícios, com setenta e sete livros. Em segundo lugar, com
72 um total de trinta e cinco livros, temos histórias que se passam no Brasil. Por último, com quinze livros, temos as histórias que se passam em outros países.
Tabela 8: Onde se passam as histórias do projeto Literatura em Minha Casa Lugar Número de
histórias Indefinido 77
Brasil 35
Exterior 15
O gráfico abaixo [Figura 18] aponta os resultados em proporção: com 61% das histórias em lugares indefinidos, 27,56% das histórias no Brasil, e 11,81% de histórias no exterior.
Figura 18: Onde se passam as histórias do projeto Literatura em Minha Casa.
Ainda, entre as histórias que se passam no Brasil, temos dezoito livros tendo a região Sudeste como pano de fundo; oito que se passam na região Nordeste; quatro que se passam na região Sul; três na região Norte; e dois na região Centro-Oeste [Tabela 9].
73 Tabela 9: Histórias do projeto Literatura em Minha Casa que se passam em lugar indefinido, no Brasil ou no
exterior Lugar Número de livros Indefinido 77 Brasil 35 Regiões do Brasil Número de Livros Sudeste 18 Nordeste 8 Sul 4 Norte 3 Centro-Oeste 2 Exterior 15
O gráfico abaixo [Figura 19]aponta os resultados gerais em proporção: com 60,63% das histórias em lugares indefinidos; 14,17% na região Sudeste do país; 11,81% em países diversos; 6,30% na região Nordeste; 3,15% na região Sul; 2,36% na região Norte; e 1,57% do total de livros com histórias na região Centro-Oeste do Brasil.
Figura 19: Histórias do projeto Literatura em Minha Casa que se passam em lugar indefinido, no Brasil ou no exterior.
74 Com estes resultados, podemos notar que as histórias que se passam em lugares indefinidos são a maioria – fato que converge com a temática mais recorrente nos acervos estudados: fantasia, já que muitos deles se passam em um universo fabuloso. Também pudemos ver que, entre os livros cujas histórias se passam no Brasil, a maioria, uma parte significativa se concentra na região Sudeste do país, conforme podemos visualizar com o gráfico abaixo [Figura 20].
Figura 20: Histórias do projeto Literatura em Minha Casa que se passam no Brasil.
Considerando as histórias que se passam no país, pouco mais da metade se passa na região Sudeste; aproximadamente um quarto se passa na região Nordeste; e aproximadamente um quarto das histórias nas demais regiões – Sul, Norte e Centro-Oeste.
3.3 Representação e identidade: pluralidade cultural em questão
[...] A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça, equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar
75 formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social (BRASIL, 1998, p. 129).
A pluralidade cultural é um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais– PCNs – (BRASIL, 1998l). Esta se refere ao desafio de respeitar os diferentes grupos étnicos e culturas que compõem a população brasileira e mundial, para que se tenha o convívio dos diversos grupos e para que essa característica se transforme em um fator de enriquecimento cultural e valorização da própria identidade cultural e regional.
Todos os povos criaram modos de viver coletivamente, organizar sua vida política, se relacionar com o meio ambiente, trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Todos eles desenvolveram linguagens, manifestações artísticas e religiosas, mitologias, valores morais, vestuários e moradias. A pluralidade cultural indica, desta maneira, um acúmulo de experiências humanas que é patrimônio de todos os indivíduos.
Conforme destacam os PNCs, “a diversidade marca a vida social brasileira.” (BRASIL, 1998, p. 125). Na escola, o grande desafio é o reconhecimento dessa diversidade como parte inseparável da identidade nacional e como uma riqueza que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, para que se supere qualquer tipo de discriminação e se valorize a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
O tema pluralidade cultural permite que os alunos conheçam suas origens como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos (BRASIL, 1998, p. 137). Com tal conhecimento, os aprendizes passam a ter compreensão de seu próprio valor, o que promove sua auto-estima como ser humano pleno de dignidade, contribuindo na formação de autodefesas e expectativas que lhes poderiam ser prejudiciais e ainda no desenvolvimento de atitudes de repúdio a práticas de discriminação e preconceito.
Neste tópico, objetivamos buscar as representações18 de diferentes grupos brasileiros nas obras do projeto Literatura em Minha Casa, em especial aquelas destinadas às 4ªs e 5ªs séries do Ensino Fundamental, com base nos editais de convocação para inscrição das obras do projeto que, conforme citado, diziam que as coleções deveriam “apresentar-se como um pequeno retrato da cultura brasileira” (BRASIL, 2001; 2002;
18 Entendemos representação como Stuart Hall (1997). Para o autor, a representação liga o significado e a linguagem à cultura. Assim, representar é usar a língua/linguagem para dizer algo significativo ou representar o mundo de forma significativa.
76 2003), sendo que esta, como vimos, é marcada pela diversidade. Para tanto, dividimos a análise em dois momentos: o primeiro que trata de pluralidade étnica e o segundo sobre cultura e regionalismo.
3.3.1 Pluralidade étnica
Desde que a crítica feminista desvelou os pressupostos políticos que dividiam espaço com os estéticos na instituição do cânone, um amplo movimento de releitura das questões sociais presentes na produção, circulação e interpelação dos textos literários começou a ser empreendido. No campo literário, esse movimento, que foi denominado por alguns de contracânone, buscou recuperar obras marginais ou silenciadas para dar voz a minorias, abrindo caminho para que diferentes imaginários fossem afirmados (MARTINS; COSSON, 2008, p. 35). Conforme destacado por Martins e Cosson (2008) na epígrafe acima, em estudo sobre a questão política e estética étnico-racial na literatura infantil e juvenil no acerco do PNBE 2008, a literatura tem buscado dar voz às minorias. Os estudos culturais têm sido o principal responsável pela abertura de espaço para estas vozes silenciadas. Dessa maneira, o negro, o índio e diferentes grupos étnicos passam a ter seu espaço garantido no universo literário. Nosso propósito aqui é o de verificar o espaço destinado a diferentes grupos étnicos do território brasileiro nos livros selecionados para o programa Literatura em Minha Casa e os papéis destas personagens nas histórias.
Merece destaque a obra Uma história de futebol, de autoria de José Roberto Torero e ilustrações de Glenda Rubinstein, uma novela que narra a história de Zuza e seus amigos – entre eles Dico (conhecido hoje como Pelé) –, no início dos anos 1950. Nesta obra, comprada no acervo de 2001, a capa apresenta pluralidade étnica: um menino branco e um negro [Figura 21].
77
Figura 21: Glenda Rubinstein Ilustração para Uma história de futebol, capa.
Na história não há referência para o fato de o amigo do personagem principal ser negro ou não. No entanto, logo nas primeiras páginas, o personagem – já que o texto é narrado em primeira pessoa – descreve as diferenças entre seus amigos: um alto, um gordo, outro japonês... Todavia, as imagens não são dadas ao leitor, que fica encarregado de preencher o espaço com uma figurinha, um desenho, ou nada, conforme informa o narrador da história [Figura 22]:
78 Figura 22: Glenda Rubinstein
Ilustração para Uma história de futebol, p. 14; 15.
A obra De conto em conto, do acervo de 2001, apresenta “Festa”, de autoria de Wander Piroli e ilustrações de Orlando. O conto se inicia da seguinte maneira:
Atrás do balcão, o rapaz de cabeça pelada e avental olha o crioulão de roupa limpa e remendada, acompanhado de dois meninos de tênis branco, um mais velho e outro mais novo, mas ambos com menos de dez anos (PIROLI, 2001, p. 51, grifos nossos).
O negro, no conto, entra no bar com dois meninos, possivelmente seus filhos: “[...] Os três sentam-se numa das mesas, de forma canhestra, como se o estivessem fazendo pela primeira vez na vida” (PIROLI, 2001, p. 51). No fim, a refeição simples se torna um evento especial para os personagens e parece mudar suas vidas para sempre:
O homem toma a cerveja em pequenos goles, observando criteriosamente o menino mais velho e o menino mais novo absorvidos com o sanduíche e a bebida.
Eles não têm pressa. O grande e seus dois meninos. e permanecem para sempre, humanos e indestrutíveis, sentados naquela mesa (PIROLI, 2001, p. 52).
79 Carta errante, avó atrapalhada, menina aniversariante é uma novela do acervo de 2001, de autoria de Mirna Pinsky e ilustrações de Patrícia Gwinner. Na história, o carteiro – Pedro Boné – é negro nas ilustrações [Figura 23], apesar de não haver alusão à sua etnia deste personagem no texto verbal:
Pedro Boné trabalhava nos correios há exatos vinte e dois anos. Já fizera de tudo por ali. Conhecia cada meandro daquela imensa agência central, na avenida São João, um dos locais mais movimentados de São Paulo. Fora faxineiro, carteiro, atendente de guichê, atendente de franquia, cuidara da seção de porte-pago, vale postal, sedex, telegrama e agora era uma espécie de superintendente que no fundo resolvia todos os abacaxis indefinidos (PINSKY, 2001, p. 08).
Figura 23: Patrícia Gwinner
Ilustração para Carta errante, avó atrapalhada, menina aniversariante, p. 08.
Na obra Deixa que eu conto, do acervo de 2002, de Lygia Fagundes Telles e ilustrações também de Orlando, o conto “Dezembro no bairro” apresenta negros na porta de um cortiço:
Saímos em disparada pela rua afora. O portão do cortiço estava apenas cerrado. Duas pretas gordas conversavam refesteladas em cadeiras na calçada. Empurramos devagarinho a portinhola carcomida. Entramos. [...] (TELLES et al, 2002, p. 28, grifos nossos)
De autoria de Ana Maria Machado e ilustrações de Lúcia Brandão, a obra Do outro mundo, do acervo de 2002, narra a história de Mariano e seus amigos. O personagem principal é apresentado como um menino branco, enquanto seu amigo Léo é moreno. A ex-escrava Rosário, que na narrativa se apresenta como um fantasma que fica amiga de Mariano, Léo e sua irmã, é a personagem negra que aparece na capa [Figura 24].
80 Figura 24: Lúcia Brandão
Ilustração para Do outro mundo, capa.
Integrante do acervo de 2002, a obra O irmão que veio de longe [Figura 25], de Moacyr Scliar e ilustrações de Cárcamo, narra a história de uma família que, após a morte do pai – um indianista conhecido por seu trabalho na Amazônia –, descobre um segredo que este não lhes revelara: o pai havia tido um filho quando ainda era solteiro com uma índia da Amazônia e que morreu logo após o parto. O irmão índio vai morar com a família. As crianças brancas passam pela experiência de receber um novo irmão que começa a ensinar muito de seus costumes e contar suas histórias para as crianças. No entanto, nem tudo é tão fácil e o menino enfrenta problemas na escola. A história trata de diferenças culturais e preconceito.
81 Figura 25: Cárcamo
Ilustração para O irmão que veio de longe, capa.
Dois contos do autor Daniel Munduruku merecem destaque por seus personagens indígenas: “O menino que não sabia sonhar”, parte da antologia Conta que eu conto, do acervo de 2002; e “A pele nova da mulher velha” [Figura 26], parte da antologia do acervo de 2003 Conto com você.
Figura 26: Mariana Massarani; Rogério Borges
82 No acervo de 2003, destacamos a peça teatral Baile do menino de Deus, de autoria de Ronaldo Correia de Brito e Assis de Lima e ilustrações de Pinky Wainer, um clássico do teatro infantil nordestino do acervo de 2003. Trata-se de uma peça inspirada no auto popular de reisados, e conta a história de um grupo de brincantes que prepara uma festa de