UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS FACULDADE DE COMUNICAÇÃO, ARTES E LETRAS - FACALE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO - MESTRADO EM LETRAS LITERATURA E PRÁTICAS CULTURAIS
FLÁVIA FERREIRA DE PAULA
LITERATURA INFANTOJUVENIL E POLÍTICAS PÚBLICAS DE LEITURA: UM ESTUDO DO PROJETO LITERATURA EM MINHA CASA
Dezembro de 2010 Dourados-MS
FLÁVIA FERREIRA DE PAULA
LITERATURA INFANTOJUVENIL E POLÍTICAS PÚBLICAS DE LEITURA: UM ESTUDO DO PROJETO LITERATURA EM MINHA CASA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Letras da Faculdade de Comunicação, Artes e Letras (FACALE/UFGD), Mestrado em Letras, área de concentração: Literatura e Práticas Culturais, como requisito final para obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª Drª Célia Regina Delácio Fernandes
Dezembro de 2010 Dourados-MS
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UFGD 372.4
P324L
Paula, Flávia Ferreira de
Literatura infanto-juvenil e políticas públicas de leitura:
um estudo do projeto Literatura em Minha Casa. / Flávia Ferreira de Paula. – Dourados, MS: UFGD, 2010.
116f.
Orientadora: Profa. Dra. Célia Regina Delácio Fernandes Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal da Grande Dourados.
1. Literatura infanto-juvenil. 2. Políticas públicas de leitura. 3. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
I. Título.
FLÁVIA FERREIRA DE PAULA
LITERATURA INFANTOJUVENIL E POLÍTICAS PÚBLICAS DE LEITURA: UM ESTUDO DO PROJETO LITERATURA EM MINHA CASA
Dissertação defendida e aprovada em 30 de novembro de 2010, pela Banca Examinadora composta pelos Professores Doutores:
Profª. Drª. Célia Regina Delácio Fernandes (UFGD) (Orientadora) Profª. Drª. Alexandra Santos Pinheiro (UFGD) (1º. Examinadora) Profª. Drª. Mirian Hisae Yaegashi Zappone (UEM) (2º Examinadora)
Profº Drº Rogério Silva Pereira (UFGD) (Suplente)
Para Jefersson
AGRADECIMENTOS
A Deus;
Ao meu pai e à minha mãe;
Ao Jefersson;
À Fernanda;
À Fabiana;
À Professora Célia;
À Edi Michele;
À FACALE/UFGD.
“A Literatura não é, como tantos supõem, um passatempo. É uma nutrição” (MEIRELES, 1984, p. 55, grifos da autora).
RESUMO
Foi objetivo desta pesquisa analisar os acervos do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), nos anos de 2001, 2002 e 2003 – anos do projeto Literatura em Minha Casa –, com livros distribuídos diretamente aos alunos, em especial as obras destinadas às 4ªs e 5ªs séries do ensino fundamental, totalizando cento e vinte obras. Dada a importância de se analisar o que vem sendo apontado como literatura de “boa qualidade” na seleção das obras para as compras governamentais nos últimos anos, buscamos verificar os critérios de seleção para as compras destes anos, as editoras contempladas, os autores e ilustradores mais recorrentes nas obras, as temáticas mais frequentes, o espaço físico nos quais as histórias se passam, a pluralidade étnica, os elementos culturais e as imagens de regionalismo brasileiros presentes nos livros escolhidos para os acervos, e, por fim, a questão do regional sul-matogrossense encontrado nas obras compradas pelo governo e distribuídas para escolas de todo o país. De modo geral, os critérios de seleção podem ser resumidos em duas exigências básicas: diversidade (de gêneros, assuntos, títulos e autores de diferentes épocas e regiões) e materialidade da obra (projeto gráfico e ilustrações que levam em consideração o público-alvo). Dados referentes ao mercado editorial, à análise dos autores e ilustradores mais recorrentes e ao espaço físico onde se passam as histórias nacionais mostram um predomínio da região Sudeste do Brasil nas obras analisadas.
Também observamos que a recorrência de autores consagrados nos acervos formaria uma espécie de cânone literário nos três acervos estudados. Na análise referente às temáticas, verificamos que temas ligados à fantasia são a maioria, o que converge com o resultado do espaço físico onde as obras se passam: um lugar indefinido, muitas vezes o fabuloso ou encantado. Ao lado disso, foram encontradas imagens de pluralidade étnica em dezessete obras, elementos culturais e imagens de regionalismo brasileiros em onze obras e imagens do regional sul-matogrossense em três antologias com as poesias de Manoel de Barros, o poeta matogrossense. Estes resultados parecem apontar para dificuldades de representação destas características plurais de nosso país na literatura infantojuvenil nos anos em questão.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura infantojuvenil; Políticas públicas de leitura; Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the collections of the “Programa Nacional Biblioteca da Escola” [School Library National Program] (PNBE) in 2001, 2002 and 2003 – years of the project Literatura em Minha Casa [Literature at Home] – with books distributed directly to students, especially the ones to students of the 4th and 5th grades of elementary school, a total of one hundred and twenty books. Since it is important to examine what has been chosen as literature of "good quality" in the selection for the government purchases in recent years, we investigate the selection criteria of these years, the editors chosen, the most recurrent authors and illustrators, the most frequent themes, where the stories take place, the ethnic pluralism, cultural elements and images of Brazilian regionalism present in the books chosen for the collections, and finally, the regional aspects of Mato Grosso do Sul found in the books purchased by the government and distributed to schools throughout the country. In general, the selection criteria can be summarized into two basic requirements: diversity (of genres, subjects, titles and authors from different periods and regions) and materiality of the work (graphic design and illustrations which take into account the target audience). Data concerning the publishing market, the analysis of the most recurrent authors and illustrators and the physical space where the national stories take place show a predominance of southeast of Brazil in the analyzed books. We also observed that the recurrence of established authors in the collections would form a kind of literary canon in these years. As far as the thematic analysis is concerned, we found that issues related to fantasy are the majority, which converges with the results of the physical space where the stories take place: an undefined place, often fabulous and charming. Besides, we found images of ethnic plurality in seventeen works, cultural elements and images of Brazilian regionalism in eleven books and images of the regional of Mato Grosso do Sul in three anthologies with poems by Manoel de Barros, the poet from Mato Grosso. These results seem to point out difficulties in representing these plural characteristics of our country in children’s literature in the analyzed years.
KEY-WORDS: Children’s literature; Reading public policies; School Library National Program (PNBE).
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Cartilha Caminho Suave ... p. 15 Figura 2: Eventos diários de leitura: Elaboração: Flávia Ferreira de Paula ... p. 16 Figura 3: Retratos de Leitura no Brasil – Resultados 1 ... p. 40 Figura 4: Retratos de Leitura no Brasil – Resultados 2 ... p. 40 Figura 5: Ilustração para divulgação do projeto Literatura em Minha Casa, folder ... p. 42 Figura 6: Ilustrações para Bisa Bia, Bisa Bel; A formiguinha e a neve, Minhas memórias
de Lobato, A arca de Noé, capas ... p. 45 Figura 7: Ilustrações para A bolsa amarela, As aventuras de Alice no País das Maravilhas,
A terra dos meninos pelados, capas ... p. 47 Figura 8: Ilustrações para Tom Sawyer e Tom Sawyer detetive, capas ... p. 50 Figura 9: Editoras do projeto Literatura em Minha Casa por Estados do Brasil ... p. 52 Figura 10: Autores do projeto Literatura em Minha Casa por Estados do Brasil ... p. 58 Figura 11: Autores do projeto Literatura em Minha Casa por regiões do Brasil e exterior ...
... p. 59 Figura 12: Autores mais recorrentes no projeto Literatura em Minha Casa e seus Estados
de origem ... p. 60 Figura 13: Ilustradores do projeto Literatura em Minha Casa por Estados do Brasil ... p. 63 Figura 14: Ilustradores do projeto Literatura em Minha Casa por regiões do Brasil e
exterior ... p. 64 Figura 15: Ilustradores mais recorrentes no projeto Literatura em Minha Casa e seus
Estados de origem ... p. 65 Figura 16: Temáticas (PNBE/2008) ... p. 70 Figura 17: Temáticas (Literatura em Minha Casa ... p. 70 Figura 18: Onde se passam as histórias do projeto Literatura em Minha Casa ... p. 72 Figura 19: Histórias do projeto Literatura em Minha Casa que se passam em lugar
indefinido, no Brasil ou no exterior ... p. 73 Figura 20: Histórias do projeto Literatura em Minha Casa que se passam no Brasil ... p. 74 Figura 21: Ilustração para Uma história de futebol, capa ... p. 77 Figura 22: Ilustração para Uma história de futebol, p. 14; 15 ... p. 78 Figura 23: Ilustração para Carta errante, avó atrapalhada, menina aniversariante, p. 08 ...
... p. 79 Figura 24: Ilustração para Do outro mundo, capa ... p. 80 Figura 25: Ilustração para O irmão que veio de longe, capa ... p. 81 Figura 26: Ilustrações para “O menino que não sabia sonhar”, p. 26; “A pele nova da
mulher velha”, p. 39 ... p. 81 Figura 27: Ilustração para Baile do menino de Deus, p. 28-29 ... p. 82 Figura 28: Ilustração para Raul da ferragem azul, p. 18-19 ... p. 83 Figura 29: Ilustração para Uma professora muito maluquinha, p. 16 ... p. 84 Figura 30: Ilustração para Uólace e João Vitor, capa ... p. 85 Figura 31: Ilustração para Caçadas de Pedrinho, p. 38 ... p. 85
Figura 32: Ilustração para Poesia das crianças, capa ... p. 86 Figura 33: Ilustração para A linguagem da mata, capa ... p. 87 Figura 34: Ilustração para Os meninos da Rua da Praia, capa ... p. 87 Figura 35: Ilustrações para Do outro lado tem segredos, capa e p. 36 ... p. 88 Figura 36: Foto para Puratig:o remo sagrado e outros contos, capa ... p. 93 Figura 37: Ilustração para Viva o Boi Bumbá, p. 36;37 ... p. 94 Figura 38: Ilustrações para Palavras de encantamento, A poesia dos bichos e Fazedores
do amanhecer, capas ... p. 95 Figura 39: Ilustrações para A poesia dos bichos, p. 18;19 ... p. 97
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Dados estatísticos PNBE (1998-2009) ... p. 30 Tabela 2: Editoras contempladas no projeto Literatura em Minha Casa ... p. 51 Tabela 3: Editoras do projeto Literatura em Minha Casa em relação aos acervos ... p. 52 Tabela 4: Autores mais recorrentes no projeto Literatura em Minha Casa ... p. 54 Tabela 5: Nº de habitantes por Estado do Brasil/Nº de autores no projeto Literatura em
Minha Casa ... p. 60 Tabela 6: Ilustradores mais recorrentes no projeto Literatura em Minha Casa ... p. 61 Tabela 7: Nº de habitantes por Estado do Brasil/Nº de ilustradores no projeto Literatura
em Minha Casa ... p. 65 Tabela 8: Onde se passam as histórias do projeto Literatura em Minha Casa ... p. 72 Tabela 9: Histórias do projeto Literatura em Minha Casa que se passam em lugar
indefinido, no Brasil ou no exterior ... p.73
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... p. 07 CAPÍTULO 1: LEITURA E LEITORES ... p. 14 1.1 O que é ler: alfabetização e letramento ... p. 14 1.2 Dados sobre a leitura no Brasil ... p. 18 1.3 Leitura e escola ... p. 20 1.4 Literatura infantojuvenil e formação de leitores ... p. 22 1.5 Políticas públicas e programas de incentivo à leitura no Brasil ... p. 24 1.5.1 PNBE: uma política para formar leitores ... p. 27 1.5.1.1 Avaliações sobre o PNBE ... p. 32 1.6 Algumas considerações ... p. 37 CAPÍTULO 2: PROJETO LITERATURA EM MINHA CASA: O LIVRO COMO PROPRIEDADE DO ALUNO ... p. 39 2.1 Critérios de seleção do projeto Literatura em Minha Casa ... p. 43 Critérios de seleção para o PNBE/2001 ... p. 43 Critérios de seleção para o PNBE/2002 ... p. 45 Critérios de seleção para o PNBE/2003 ... p. 47 2.2 Editoras contempladas: o mercado editorial do projeto Literatura em Minha Casa ... p. 50 2.3 Autores e ilustradores recorrentes nos acervos: o estabelecido cânone ... p. 53 Os autores ... p. 54 Os ilustradores ... p. 61 2.4 Algumas considerações ... p. 66 CAPÍTULO 3: DIVERSIDADE NAS OBRAS DO PROJETO LITERATURA EM MINHA CASA ... p. 67 3.1 Sobre o que fala a literatura infantojuvenil: temáticas ... p. 67 3.2 Onde se passa a literatura infantojuvenil ... p. 71 3.3 Representação e identidade: pluralidade cultural em questão ... p. 74 Pluralidade étnica ... p. 76 Elementos culturais e imagens de regionalismo... p. 89 Manoel de Barros: o poeta matogrossense ... p. 95 3.4 Algumas considerações ... p. 98 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... p. 99 REFERÊNCIAS ... p. 103 Obras gerais ... p. 103 Corpus ... p. 109
INTRODUÇÃO
A instituição com maior responsabilidade na formação do leitor – ao lado de outras também importantes como a família e a religião – é, sem dúvida, a escola, pois é lá que a grande maioria dos alunos tem seu primeiro contato com a leitura. Como inexiste uma quantidade necessária de bibliotecas e os meios de comunicação de massa, em especial a televisão, ocupam grande parte do tempo livre das crianças e jovens, o espaço para a leitura se restringe, em grande parte, ao ambiente escolar. Para aproximar as crianças e os jovens dos livros, a escola precisa contar tanto com materiais e biblioteca para tal fim, como com professores qualificados – e que sejam leitores – com metodologias e planejamento adequados para fazer da leitura uma atividade diária e agradável para os aprendizes.
Cabe a literatura infantojuvenil, nas séries iniciais, um papel privilegiado e essencial na formação de leitores. Os livros de histórias são de vital importância durante a infância, pois todas as crianças possuem necessidade de imaginar, criar histórias e entrar no mundo da fantasia. Como nos lembra a professora Marisa Lajolo,“Para começar, a escola precisa de livros. Muitos e bons” (LAJOLO, 2005, p. 14), como também precisa incentivar o uso da biblioteca, criar salas de leitura, de forma que os alunos encontrem nos livros informação e entretenimento. Nessa perspectiva, Azevedo (2001, p.3) esclarece que
“textos didáticos são essenciais para a formação das pessoas, mas não formam leitores. É preciso que concomitantemente haja acesso à leitura de ficção, ao discurso poético, à leitura prazerosa e emotiva, para que isso aconteça”.
Em entrevista concedida a Nascimento (2003, p.52), Marisa Lajolo destaca que “a relação entre literatura infantil, literatura juvenil e escola vem desde o nascimento desses gêneros e está cada vez mais entrelaçada”. Grande parte dos livros produzidos pelas editoras é comprada pelo governo e enviada às escolas públicas. Para isso, acontece uma seleção criteriosa dos títulos. É fundamental, nesse cenário de compras de acervos a serem enviados às escolas, levantar dados referentes às políticas públicas de leitura e aos programas governamentais de incentivo à leitura escolar no Brasil, assim como mapear e analisar os critérios levados em consideração pelas instâncias governamentais na escolha dessas obras literárias.
8 Dada a importância de se analisar o que vem sendo apontado como literatura de
“boa qualidade”1 na seleção das obras para as compras governamentais nos últimos anos, a presente pesquisa fez um estudo do projeto Literatura em Minha Casa do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) nos anos de 2001, 2002 e 2003, em especial as obras destinadas às 4ªs e 5ªs séries2 do ensino fundamental, somando um total de cento e vinte obras.
Com base na hipótese de Fernandes (2007) de que existem autores e obras consagradas pela crítica que formam um cânone literário infantojuvenil, em detrimento do critério de diversidade estabelecido nos editais de convocação para inscrição de coleções de obras do PNBE (BRASIL, 2001; 2002; 2003), procuramos analisar os critérios de seleção para as compras, os autores e ilustradores mais recorrentes, mapear as editoras contempladas, as temáticas mais frequentes, a pluralidade cultural presente nos livros, e ainda imagens de regionalismo e do regional de Mato Grosso do Sul no estabelecido cânone literário infantojuvenil nestes anos.
Para a realização do trabalho, foram formuladas indagações às quais buscamos responder ao final da pesquisa:
1) Quais programas e políticas públicas de incentivo à leitura federais há no Brasil hoje?
2) Quais são os critérios de seleção para as compras governamentais de livros literários a serem enviados às escolas públicas3?
3) Quais são e onde se localizam as editoras que abastecem o mercado de literatura infantojuvenil brasileira em três anos do PNBE?
4) Haveria um estabelecido cânone literário infantojuvenil, com autores, ilustradores e obras consagradas, que estaria acima dos critérios de diversidade conforme os editais do PNBE nos anos de 2001, 2002 e 2003?
1 Não se pretende, aqui, uma discussão sobre o que é literatura boa ou ruim, mas sim um estudo sobre alguns aspectos das obras escolhidas para os acervos em questão, ou seja, as obras consideradas como “boas” pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) nos anos de 2001, 2002 e 2003.
2 As nomenclaturas se referem às séries da época do projeto, que correspondem, hoje, aos 5º e 6º anos do ensino fundamental.
3 No caso desta pesquisa o recorte feito se refere aos acervos do PNBE dos anos de 2001, 2002 e 2003 destinados às 4ªs e 5ªs séries, anos do projeto Literatura em Minha Casa. Todas as perguntas se referem a este recorte.
9 5) De que Estados e regiões brasileiras são os autores e ilustradores das obras escolhidas para as coleções que compõem os acervos do projeto Literatura em Minha Casa?
6) Quais as temáticas mais recorrentes na produção editorial para crianças e jovens compradas pelo governo?
7) Qual é o espaço físico onde se passam as histórias de literatura infantojuvenil?
8) Existe lugar para diferentes grupos étnicos na literatura infantojuvenil?
9) Quais as imagens de cultura e de regionalismo brasileiros presentes nas obras dos acervos estudados?
10)Que espaço é concedido ao regionalismo sul-matogrossense nos livros comprados pelo PNBE nos anos de 2001, 2002 e 2003 e distribuídos por todo o país?
Para responder essas questões, é importante verificar o que já foi pesquisado na área. Algumas pesquisas vêm sendo desenvolvidas nas universidades brasileiras tanto sobre políticas públicas de leitura, quanto sobre o PNBE e o projeto Literatura em Minha Casa. Aqui vamos nos delimitar a uma revisão de pesquisas sobre o projeto Literatura em Minha Casa, que é o tema central de nosso estudo.
Destacamos a dissertação de Elizabeth Akemi Ioshiga Pavani, intitulada “Literatura em Minha Casa nasce na escola: um estudo de caso das coleções Literatura em Minha Casa no município de Boituva”, concluída em 2004, sob orientação do professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Luiz Percival Leme Britto, na Universidade de Sorocaba. A pesquisa teve como meta verificar o desenvolvimento do PNBE em sala de aula a partir do projeto Literatura em Minha Casa com os alunos da quarta série do ensino fundamental. Pavani buscou ainda traçar a forma por meio da qual a Secretaria Municipal de Educação de Boituva esteve interferindo no desenvolvimento do programa, assim como a relação das professoras com o texto literário e quais as concepções feitas por elas sobre o ensino de literatura nas quartas séries do ensino fundamental.
Encontramos ainda a dissertação de Márcia Silveira de Oliveira Rossi, defendida em 2004, na Universidade Estadual de Maringá (UEM), sob orientação da professora Rosa Maria Graciotto Silva. A pesquisa na área de Letras, intitulada “Campanha pública de promoção da leitura forma leitores: um estudo sobre as instâncias mediadoras do projeto Literatura em Minha Casa/2001 em Maringá/PR” teve como foco investigar o processo de mediação do acervo literário/2001, com o intuito de verificar se a campanha teria
10 oportunizado a opção de leitura ao aluno, à família do aluno e à comunidade em geral, contribuindo para a formação de leitores. Para tanto, Rossi (2004) utilizou como corpus duas escolas públicas de grande porte e uma escola da rede municipal de Maringá/PR.
Foram realizadas entrevistas com coordenadores, professores, alunos e seus familiares, buscando dados sobre a recepção do acervo junto ao público alvo.
Na mesma perspectiva de apresentar um levantamento da dinâmica de distribuição do material do projeto Literatura em Minha Casa e das formas de utilização deste material em algumas escolas de Presidente Prudente, encontramos o trabalho de Ana Paula Cardoso Rigoleto, “O Programa Literatura em Minha Casa enquanto Política Pública: avaliando a formação de famílias leitoras”. A pesquisa na área de Educação, concluída em 2006, foi orientada pelo professor Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi, na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Outra pesquisa de mestrado em Educação foi localizada na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Trata-se da dissertação de Regina Janiaki Copes “Políticas Públicas de Incentivo à Leitura: um estudo do projeto Literatura em Minha Casa”, defendida em 2007, sob orientação da professora Esméria de Lourdes Saveli. Essa pesquisa estabelece as relações entre o proposto pelo projeto governamental de incentivo à leitura Literatura em Minha Casa, e o que foi efetivado na prática no município de Ponta Grossa (PR). Sua análise focou nos objetivos, no público alvo, nos critérios para a distribuição dos livros, nos investimentos financeiros, nas concepções básicas e nas ações que nortearam a implantação e a implementação do projeto nas escolas do município de Ponta Grossa.
Copes (2007) também realizou entrevistas, desta vez com gestores, pedagogos, professores e responsáveis pelas bibliotecas das escolas municipais e estaduais.
A dissertação de Moama Lorena de Lacerda Marques, sob orientação da professora do Programa de Pós-graduação em Letras do Centro de Ciências Humanas da Universidade Federal da Paraíba, Socorro de Fátima Pacífico Barbosa, também teve enfoque no projeto Literatura em Minha Casa. A pesquisa “Literatura em Minha Casa: uma história sobre leitura, literatura e leitores”, defendida em 2007, teve como objetivo, em um primeiro momento, apresentar a história desse programa, tais como as motivações de sua gênese, o processo de seleção dos livros, os impasses vivenciados, a busca de soluções. Em seguida, Marques (2007) investigou as concepções de leitura, literatura e leitor que o Ministério da Educação e Cultura deixou entrever nos critérios de produção e seleção dos livros nos
11 editais, assim como nos textos introdutórios dos livros escolhidos para os acervos, especificamente em três antologias poéticas prefaciadas por diferentes instâncias que trabalham com o livro infantil.
Ressaltamos, por fim, a pesquisa de Keila Matida de Melo Costa, “Literatura em Minha Casa: entre representações e práticas de leitura” buscou conhecer a relação de vinte e dois alunos da 4ª série do ensino fundamental de duas escolas municipais de Anápolis, no Estado de Goiás, com os livros da coleção Literatura em Minha Casa, na perspectiva da História Cultural. A dissertação, defendida em 2007, na área de Educação, foi desenvolvida sob orientação da professora Orlinda Maria de Fátima Carrijo Melo, na Universidade Federal de Goiás.
Ainda no que diz respeito às pesquisas relacionadas ao projeto Literatura em Minha Casa, destacamos o projeto “Presença da infância na Literatura em Minha Casa” (2006 – 2010), coordenado por Márcia Tavares Silva, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e colaboradora no Mestrado em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande. O projeto de pesquisa tem como interesse a representação do personagem infantil nas obras do projeto Literatura em Minha Casa. O enfoque tem sido o de verificar como os autores configuram a infância, isto é, se há um olhar de idealização para essa fase da vida ou se, por outro lado, há uma leitura mais realista e vigorosa diante dos conflitos infantis. O interesse desses pesquisadores também passa pela investigação dos procedimentos de leitura do texto literário infantojuvenil, com o intuito de formular sugestões de leitura do conto em sala de aula.
Este trabalho se diferencia dos citados na medida em que parte da análise das obras em questão e não da receptividade do projeto nas escolas nem do estudo de caso sobre mediadores no processo de formação de leitores – salvo o projeto de pesquisa coordenado pela professora Márcia Tavares Silva que, como o nosso, também parte da análise dos acervos.
A relevância acadêmica desta pesquisa se deve não somente à importância das políticas públicas de compra e distribuição de livros para a formação de leitores na sociedade, mas também ao desconhecimento de grande parte da população sobre o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e sobre o projeto Literatura em Minha Casa. Além disso, o tema regionalismo na literatura infantojuvenil é uma novidade, já que não foram encontradas pesquisas sobre a temática. Ainda, levamos em consideração a
12 importância social de se buscar representações de pluralidade cultural nas obras – um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) –, que diz respeito à valorização de características étnicas e culturais de diferentes grupos sociais que convivem no território nacional.
Os procedimentos metodológicos podem ser sistematizados nos seguintes passos:
levantamento das obras selecionadas para compra e distribuição nas escolas públicas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) nos anos de 2001, 2002 e 2003;
levantamento das temáticas recorrentes, os autores, as editoras e as imagens de pluralidade cultural ao longo de três anos de programa (2001, 2002 e 2003); levantamento, leitura e fichamento da bibliografia pertinente ao tema desenvolvido; mapeamento dos critérios de seleção julgados como relevantes na escolha das obras literárias a serem compradas pelo governo e enviadas para as escolas; localização dos acervos nas escolas de Dourados e região; fichamento das obras que têm representação de regionalismos; análise dos dados e problematização; discussão dos resultados no grupo de pesquisa; escrita da dissertação.
Alguns resultados obtidos foram publicados em anais de eventos. No ano de 2009, publicamos nos anais do 3º Encontro de Extensão/3º Encontro de Iniciação Científica/2º Encontro de Pós-Graduação (PAULA; FERNANDES, 2009a) e do XIII Ciclo de Literatura: Seminário Internacional as letras em tempos de pós (PAULA; FERNANDES, 2009b). Em 2010, no I SIHELE: Seminário Internacional sobre história do ensino de leitura e escrita (PAULA; FERNANDES, 2010b), no IV ENEPE - Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão (PAULA; FERNANDES, 2010c) e no XVI SETA - Seminário de Teses em Andamento (PAULA; FERNANDES, 2010d). O trabalho intitulado “Literatura infanto-juvenil e formação de leitores: um estudo do projeto Literatura em Minha Casa”, apresentado no I SIHELE, realizado na UNESP/Marília, pelo GPHELLB (Grupo de Pesquisa História do ensino de língua e literatura no Brasil), recebeu, durante o evento, o prêmio “Magda Soares”.
A dissertação que aqui se apresenta está dividida em três capítulos. O capítulo 1,
“Leitura e leitores”, busca discutir a concepção de leitura, a partir dos conceitos de alfabetização e letramento. Abordamos também dados sobre a leitura do Brasil, com base no INAF 2009, SAEB 2007 e PISA 2006. A leitura na escola e o papel da literatura infantojuvenil na formação de novos leitores são ainda temas deste primeiro capítulo. Por último, são investigados algumas políticas públicas e programas de incentivo à leitura no
13 Brasil, em especial, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e algumas das avaliações sobre o programa.
No capítulo 2, “Projeto Literatura em Minha Casa: o livro como propriedade do aluno”, buscamos apresentar o foradas obras selecionadas para o PNBE nos anos de 2001, 2002 e 2003: os critérios de seleção desse projeto nos seus três anos de execução, assim como dados do estudo realizado a respeito das editoras contempladas nesses três anos e também os autores e ilustradores recorrentes nos acervos.
Por fim, o capítulo 3, “Diversidade nas obras do projeto Literatura em Minha Casa”, aborda o dentro das obras: questões relativas às temáticas de que tratam os livros, aos espaços físicos onde se passam as histórias, à pluralidade étnica e cultural, às imagens de regionalismo e do regional sul-matogrossense nas obras estudadas.
1. LEITURA E LEITORES
Lá na rua em que eu pensava, tinha uma livraria bem do lado da farmácia.
Todo mundo ia à farmácia comprar frascos de saúde.
E depois ia do lado, pra comprar a liberdade.
(BANDEIRA, 2001, p. 52) 1.1 O que é ler: alfabetização e letramento
Hoje se sabe que a leitura não se limita a simples decodificação das letras no papel.
Silva (1986) destaca a necessidade de uma reflexão sobre o que pode haver de equivocado e contraditório nas definições de leitor, alfabetizado e escolarizado – muitas vezes considerados (erroneamente) como sinônimos. Ser escolarizado não garante ao sujeito sua alfabetização, e menos ainda sua formação como leitor. Além do mais, há os que se alfabetizam antes de frequentar à escola, ou os que a frenquentam e não são alfabetizados, ou ainda os que a frequentam e são alfabetizados, mas não se formam leitores. Há ainda os leitores que nunca foram à escola.
Para que o sujeito leia, mais do que entender os grafemas, é necessário que ele seja capaz de relacionar o que está escrito a alguma referência no mundo real. A leitura é não apenas o ato de ler as letras: é também compreensão. Paulo Freire (2009, p. 11-12) chama a atenção para a importância da relação entre linguagem e realidade, para que o indivíduo perceba a relação dinâmica entre texto e contexto. Para o mestre, a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo, de forma que a compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra ou da linguagem escrita, mas se alonga na compreensão do mundo.
Basta pensarmos nas cartilhas [Figura 1] 4, já suficientemente criticadas até hoje, para entendermos a essencial relação entre texto e contexto a que se refere Freire.
4 A cartilha Caminho Suave (LIMA, 1962), cuja primeira edição é de 1948, foi bastante vendida no Brasil:
calcula-se que todas edições, até a década de 1990, venderam quarenta milhões de exemplares. Sua metodologia começa pelas vogais, forma encontros vocálicos e depois parte para a silabação.
15
Figura 1: LIMA, 1962 Cartilha Caminho Suave.
Para o leitor, palavras isoladas como “baba”, “bebê”, “bibi” ou “bobo” não fazem sentido sem um contexto. Nessa concepção, o processo alfabetizador seria capaz de
“encher” com palavras as cabeças supostamente “vazias” dos aprendizes (FREIRE, 2009, p. 19). O resultado desse tipo de trabalho com as palavras é um aluno escolarizado e alfabetizado, mas (muito provavelmente) não leitor: um sujeito que passou pela escola e que é capaz de decodificar os sinais gráficos e de codificar os sons da fala, mas que vê a leitura como algo difícil e desvinculado de sua realidade.
Não que o processo de alfabetização seja menos importante, pois é um processo pelo qual as pessoas adquirem suas habilidades de leitura e escrita. Concordamos com Isabel Solé (1998, p. 50) que atenta para o fato de que seus procedimentos vão além de meras técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem escrita. Nesse sentido, a alfabetização deve acontecer simultânea ao letramento.
O letramento, de acordo com Magda Soares (2003, p.18), pode ser concebido como
“o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. Não é, portanto, só alfabetização, mas a inclui: a alfabetização não é garantia de letramento para o indivíduo, porém, é necessária para que alguém seja considerado plenamente letrado.
16 Sendo a alfabetização o processo indispensável de apropriação da língua escrita por parte do aprendiz e o letramento seu processo de participação e inserção nas práticas sociais de escrita, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar. De acordo com Batista (2007, p. 13), os dois “são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis”. Tampouco se deve pensar nos dois processos como denominações distintas e sequenciais – alfabetizar para depois letrar.
Tendo em vista que os alfabetizandos vivem em uma sociedade letrada, cercada de placas, rótulos, revistas, outdoors etc. [Figura 2], durante o ensino-aprendizagem inicial da leitura e escrita, esses processos devem acontecer de maneira complementar e simultânea, ou seja, alfabetizar letrando5. Com a leitura vinculada à realidade dos alunos, esse processo, além de mais interessante, faz mais sentido para a vida dos aprendizes. A escola precisa, pois, tratar o processo de alfabetização de mãos dadas com o letramento, e não apenas trabalhar com o reconhecimento de letras e palavras.
Figura 2: Eventos diários de leitura Elaboração: Flávia Ferreira de Paula.
5 Também consideramos neste trabalho o termo letramento literário, do qual trataremos no tópico “Literatura infantojuvenil e formação de leitores”.
17 Além de se pensar na leitura como algo sempre ligado a nossa realidade, não podemos nos esquecer que, como nos adverte Magda Soares (2005): “Ler, verbo transitivo, é um processo complexo e multifacetado: depende da natureza, do tipo, do gênero daquilo que se lê, e depende do objetivo que se tem ao ler”. Dessa maneira, não se pode pensar na leitura como algo sempre igual – sendo os textos diferentes, também são diferentes as maneiras de ler, sem contar que os objetivos de cada leitor são diversos. Não lemos da mesma forma um cardápio, uma receita e um manual de instruções. Cada um desses textos, tendo eles suas especificidades e finalidades, pede uma leitura diferente.
Britto (2006, p. 85) aponta para uma “concepção ingênua de leitura”. Ele nos esclarece que dois são os fatores determinantes para que esta sobreviva com tanta intensidade:
O primeiro é o mascaramento da dimensão política da leitura, que permite que qualquer leitura possa ser considerada boa. O segundo, diretamente articulado ao primeiro, é a desconsideração do objeto mesmo sobre o qual incide a leitura: ao se considerar o ato em si de ler, desconsidera-se o fato de que se lêem textos e que textos são discursos que encerram representações de mundo e sociedade (BRITTO, 2006, p.
85).
A dimensão política do ato de ler não deve ser desconsiderada, pois os textos carregam discursos e servem como forma de dominação. Não é a toa que, tradicionalmente, a leitura não devia ser de acesso para toda a população, visto que sempre foi um elemento de poder e que poderia vir a ameaçar as minorias que controlavam os livros – e, por consequência, o conhecimento, o saber e a informação (MACHADO, 2002, p. 18).
Sendo a leitura uma atividade decisiva, não podemos tratá-la como algo secundário na formação de nossos alunos, uma vez que permite a eles um posicionamento perante a realidade e exercício pleno da cidadania, além da inserção no mundo letrado. Além do mais, como nos lembra Ezequiel Theodoro da Silva, ao analfabeto “fica vedada a possibilidade de fruição dos bens culturais que compõem o patrimônio literário da sociedade” (SILVA, 2005, p. 37). Verifiquemos, pois, alguns resultados de pesquisas e avaliações nacionais e internacionais sobre a leitura no Brasil.
18 1.2 Dados sobre a leitura no Brasil
Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado (BRASIL, 1997, p. 26).
A epígrafe acima mostra os objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa no que se refere ao desenvolvimento das habilidades com a linguagem dos alunos ao longo do ensino fundamental. Tais objetivos expostos pelos PCNs, na teoria, parecem, no entanto, estar em descompasso, na prática, com os resultados de pesquisas e avaliações nacionais e internacionais (INAF, SAEB e PISA), que apontam níveis de proficiência dos brasileiros no que se refere às práticas de leitura e escrita, nos últimos anos.
O INAF/Brasil – Indicador de Alfabetismo Funcional – vem sendo apurado anualmente, desde 2001, para mensurar os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira entre 15 e 64 anos de idade, residentes de áreas urbanas e rurais de todas as regiões do Brasil, que estejam estudando ou não. O INAF/Brasil segmenta os brasileiros em quatro níveis, de acordo com as habilidades em leitura e escrita (letramento) e matemática (numeramento). Os níveis de letramento são: a) analfabetismo, para pessoas que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem palavras e frases; b) alfabetismo rudimentar, para os que conseguem localizar informações explícitas em textos curtos e familiares, ler e escrever números usuais e realizar operações simples; c) alfabetismo básico, para os que conseguem ler e compreender textos de média extensão, localizar informações não explícitas, ler números na casa dos milhões, resolver problemas envolvendo uma sequência simples de operações; e d) alfabetismo pleno, para os que possuem habilidades que os permitem compreender e interpretar elementos usuais da sociedade letrada.
Resultados do INAF/Brasil (2009) apontam que, no Brasil, entre a população de 15 a 64 anos, 7% é considerada analfabeta, contra 9% em 2007. Ao comparar os resultados das duas últimas pesquisas, observa-se que houve uma diminuição na porcentagem nesse nível; 21%, alfabetizadas em nível rudimentar, com queda novamente em relação a 2007, com 25%; 47% são alfabetizadas em nível básico, com um aumento em relação ao INAF
19 anterior; e apenas 25%, alfabetizados plenamente, com nova queda em relação a 2007, que apontou 28% de alfabetismo pleno.
Com resultados que apontam as médias de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática dos estudantes brasileiros em escalas que variam de 0 a 500, o SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – vem sendo aplicado desde 1995. O universo de participação é amostral, com resultados de avaliação por esfera nacional, regional e por unidade da Federação, sem detalhamentos para municípios ou unidades de ensino. Participam da avaliação estudantes de escolas da rede pública e privada, das áreas urbanas e rurais.
Resultados do SAEB 2007 (BRASIL, 2008) indicam que os alunos da 4ª série do ensino fundamental apresentaram média de proficiência em Língua Portuguesa 175,77 – contra 172.3 da média do exame de 2005 (BRASIL, 2007) –; já os alunos da 8ª série do ensino fundamental tiveram média 234,64 – contra 231.9, média do exame de 2005 (BRASIL, 2007) –; e, por fim, os estudantes do 3º ano do ensino médio apresentaram média 261,39 – contra 257.6, em 2005, a média mais baixa em Língua Portuguesa desde o primeiro exame em 1995 (BRASIL, 2007). Temos então, em 2007, resultados melhores dos alunos da 4ª série do ensino fundamental, da 8ª série do ensino fundamental, e também do 3º ano do ensino médio, em relação aos resultados do exame de 2005.
O PISA – Programa Internacional para Avaliação de Alunos – também visa avaliar os alunos em diferentes níveis de proficiência em leitura de acordo com a tarefa que precisam executar. Seus resultados permitem uma boa visão da educação em países de diferentes estágios de desenvolvimento e desenvolvidos. O exame é realizado a cada três anos pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), uma entidade formada por 30 países que possuem a democracia e a economia de mercado como princípios. Países não membros da OCDE, como é o caso do Brasil, também podem participar da avaliação como convidados. Já foram realizadas quatro avaliações do PISA – nos anos de 2000, 2003, 2006 e 2009 – com maior enfoque em Leitura, Matemática, Ciências e Leitura, respectivamente. No que diz respeito à habilidade de leitura, o PISA tem como finalidade uma avaliação do letramento, ou seja, da capacidade do aluno em usar a informação escrita, retirar informação do texto, refletir e fazer uso desta para enfrentar os desafios da vida.
20 No PISA 2006 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2006), a Coréia teve o maior percentual de estudantes (22%) no mais alto nível da escala de Leitura – nível 5 –, seguida da Finlândia e Nova Zelândia (mais de 15% dos alunos no nível 5) e do Canadá (14% dos alunos no nível 5). No Brasil, apenas 1.1% dos estudantes alcançaram o mais alto nível de proficiência em Leitura e 44.5%
atingiram pelo menos o nível 2. A média geral dos estudantes brasileiros em Leitura no PISA foi de 393 em 2000, 403 em 2003, e 393 em 2006; ou seja, houve um avanço nos resultados no ano de 2003 em relação ao exame anterior, em 2000. Esses resultados, no entanto, voltaram a cair no ano de 2006. A última edição do PISA foi realizada em 2009, e seus resultados estão previstos para serem divulgados em dezembro de 2010.
O que pode ser observado com os resultados do INAF 2009, SAEB 2007 e PISA 2006 é que são baixos, no Brasil, os índices de pessoas capazes de ler e escrever de maneira plena. Mesmo com a escolarização obrigatória para todas as crianças e adolescentes e com os objetivos de desenvolvimento das habilidades linguísticas dos aprendizes no que concerne o ensino de língua ao longo do ensino fundamental expostos pelos PCNs de Língua Portuguesa. Como bem destaca Magda Soares (2003), as pessoas, mesmo alfabetizadas, não incorporam a leitura e a escrita e não necessariamente adquirem a competência de saber usar essas habilidades em atividades do cotidiano: não leem livros, jornais, revistas, não sabem como redigir um ofício, um requerimento, uma declaração ou um formulário.
Diante desses dados, que revelam a dificuldade dos brasileiros em desenvolver suas habilidades leitoras, é importante que se busquem soluções e alternativas para melhorar o ensino da leitura. Como esta vem sendo apontada como um fator possibilitador não apenas do desenvolvimento cognitivo do indivíduo, mas também da sua inserção nas sociedades letradas, o ensino de leitura e de escrita deve ser discutido, principalmente, na escola, onde acontece de forma sistematizada.
1.3 Leitura e escola
Ao longo da história, a leitura vem sendo muito frequentemente vinculada à escola.
Essa relação se dá pelo fato de a escola ser a instituição responsável pela educação formal dos alunos: a alfabetização. Além de ser o espaço mais comum onde as pessoas são alfabetizadas, a escola, muitas vezes, é o único lugar onde os alunos têm acesso a textos e
21 livros. Como muitos aprendizes não têm em casa um ambiente propício à leitura, com pais leitores e livros disponíveis, não se pode menosprezar o papel fundamental desta instância de formação de novos leitores. Frequentemente, no entanto, a relação entre escola e leitura é vista de maneira negativa, o que nem sempre o é.
Em artigo intitulado “A escolarização da literatura infantil e juvenil”, Magda Soares (2006) nos esclarece que o termo escolarização, em geral tomado em sentido pejorativo e depreciativo, não precisa, em tese, diz a autora, ser entendido dessa forma.
Segundo a estudiosa, não há como se ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes e artes, pois, com a invenção de um espaço e um tempo de ensino, a escola se materializou em uma organização e planejamento de atividades, divisão e gradação do conhecimento, definição de modos de ensinar coletivamente. E é esse inevitável processo, já que ele institui e constitui a escola, que se chama de escolarização. A autora nos lembra ainda que essa escolarização inadequada pode ocorrer com qualquer área do conhecimento.
Nesse sentido, é necessário repensar os meios para realizá-la de maneira adequada.
A escolarização da leitura, para ser eficiente, precisa despertar nos alunos o gosto e o desejo de ler. Conforme aponta Lajolo (2005, p. 5), “o prazer da leitura é um prazer aprendido”. Nessa perspectiva, Azevedo (2004, p. 38) chama a atenção para o fato de que
“a leitura, como muitas coisas boas na vida, exige esforço e que o chamado prazer da leitura é uma construção que pressupõe treino, capacitação e acumulação”. Mais do que se ensinar essa tarefa, é necessário que se ensine a gostar de realizá-la, pois a leitura, mais do que um hábito, necessita ser um prazer para os leitores desde a sua aquisição.
Também é importante que a escola disponha de condições favoráveis para a prática da leitura, colocando à disposição dos alunos uma biblioteca bem equipada, com materiais variados (gêneros diversos, temáticas variadas, de diferentes autores e épocas): a parceria entre biblioteca e sala de aula é essencial no processo de formação de leitores. O empréstimo de material também se faz necessário, pois pode proporcionar momentos de leitura do aluno em casa com a família. Além disso, profissionais qualificados – na figura do professor e do bibliotecário –, capazes de ajudar os aprendizes a encontrar sentido e interesse na leitura são de vital importância, já que os alunos não aprendem apenas por prescrição, mas também – e quiçá com mais frequência – pelo modelo.
As atividades de leitura na escola, para serem eficientes na formação de novos leitores, não podem ser realizadas nos dez ou vinte minutos finais da aula ou então antes do
22 intervalo, quando os aprendizes estão ansiosos por saírem da sala. Além de não conseguir envolver os alunos com essas atividades, essas práticas podem mostrar a eles uma ideia equivocada de leitura, apenas como passatempo ou como uma atividade de “preencher” o tempo da aula que sobra. Para que se formem leitores, é preciso que a prática de ler seja frequente e diária, com atividades diversas.
Para o ensino da leitura, Ezequiel Theodoro da Silva (2005) propõe, em sua obra O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura, uma metodologia baseada em três movimentos: constatar, cotejar e transformar. O primeiro momento, constatar, seria no qual o aluno compreende o documento escrito (o ler nas linhas). O aluno produz sentido. Já o cotejar seria o refletir sobre o que leu – reagir, questionar, problematizar e apreciar com criticidade (o ler nas entrelinhas). O aluno produz sentidos. Por fim, no transformar, o leitor produziria novas ideias, agindo sobre o conteúdo do conhecimento (ler para além das linhas). O aluno produz mais sentidos ainda, já que a leitura crítica, conclui o autor, “sempre leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor” (SILVA, 2005, p. 81, grifos do autor).
Não só o professor e o bibliotecário são responsáveis pela formação de alunos leitores na escola. Diretores e coordenadores também podem criar oportunidades de práticas de leitura em suas escolas. Alguns exemplos de atividades que podem ser promovidas, visando estimular nos alunos o prazer e o desejo de ler, são: saraus de leitura, dias especiais em que todos leiam, concursos de leitura, feiras de troca-troca, clubes de leitura e rodas de leitura. Todas essas atividades colaboram para promover o prazer pela leitura junto aos alunos, e, por extensão, também junto à comunidade escolar, fazendo o uso da literatura como ferramenta na formação de leitores e do gosto de ler, forma positiva de escolarização da leitura.
1.4 Literatura infantojuvenil e formação de leitores
É que não se pode pensar numa infância a começar logo com gramática e retórica: narrativas orais cercam a criança da Antiguidade, como as de hoje. Mitos, fábulas, lendas, teogonias, aventuras, poesia, teatro, festas populares, jogos, representações várias... – tudo isso ocupa, no passado, o lugar que hoje concedemos ao livro infantil. Quase se lamenta menos a criança de outrora, sem leituras especializadas, que a de hoje, sem os contadores de histórias e os espetáculos de então... (MEIRELES, 1984, p.
55)
23 O valor do ensino de Literatura na escola tem sido alvo de discussões ao longo dos anos. Essa disciplina, “um dos pilares da formação burguesa humanista” (BRASIL, 2006, p. 51), já teve seu status elevado em relação às outras – devido à elite culta que comandava a nação – e chegou até a ser reconhecida como sinal de cultura, logo de classe social. Hoje, a realidade que temos na escola são alunos e professores confusos em relação aos seus verdadeiros objetivos. Conhecer obras clássicas e decorar nomes de personagens parece não ter muita utilidade para os aprendizes e não fazer diferença alguma em suas vidas.
No trabalho com a leitura de obras literárias, a primeira ação do professor, muitas vezes, parece ser a de conferir se o aluno realmente leu o texto, tratando a literatura de maneira objetiva, ou com perguntas óbvias sobre o enredo e personagens, sem buscar ampliar essa primeira leitura, ou ainda por meio de abordagens que envolvem crítica literária e outras relações do texto com a sociedade.
O trabalho com os livros literários no ambiente escolar, e em especial nas séries iniciais, deve ajudar o aluno a desenvolver as suas capacidades leitoras. Sendo o texto literário “um texto em cuja órbita gravitam inúmeras leituras” (LAJOLO, 2009, p. 95), ele possui um campo que gera grande liberdade para quem lê. Dessa forma, o contato com as histórias desperta emoções e propõe leituras diferentes por se apresentarem de modos variados aos leitores, pois o leitor é quem dá sentido à obra. É por esse motivo que a leitura literária é tão importante na formação de leitores.
No trabalho com o texto literário, Ivete Walty destaca que:
Importa perguntar o papel da escola na formação do leitor. Não o leitor obediente que preenche devidamente fichas de livros ou reproduz com propriedade enunciados textuais. Mas o leitor que, instigado pelo texto, produz sentidos, dialoga com o que lê, seus intertextos e seu contexto, ativando sua biblioteca interna, jamais em repouso. Um leitor que, paradoxalmente, é capaz de se safar até mesmo das camisas de força impostas pela escola e pela sociedade, na medida em que produz sentidos que fogem ao controle inerente à leitura e à metodologia (WALTY, 2006, p. 52).
Para que se forme tal leitor, no entanto, não se pode ficar preso em atividades que tomem o texto como objeto de análise sintática ou exercícios óbvios de interpretação. É
24 preciso fazer com que o aluno pense sobre o que leu, reflita, produza sentidos e tome um posicionamento.
No trabalho com a literatura, Magnani (2001, p. 138) propõe que este seja baseado na “diversidade (de enredos, procedimentos narrativos, gêneros, linguagens, autores e métodos)”, para que, evitando-se a trivialização, e por meio da luta por significados, o leitor seja levado a ampliar seus horizontes. Diz a estudiosa que “a saída mais coerente para o professor pode ser buscada numa práxis compartilhada que lhe ofereça segurança e permita uma inferência crítica” (idem, p. 136, grifo da autora).
É nesta ideia de ir além da simples leitura que se baseia o letramento literário (COSSON, 2007). A leitura literária na escola tem essa função de nos ajudar a ler melhor, não apenas por possibilitar a criação do hábito e do gosto por essa atividade, mas também por nos fornecer instrumentos, como somente este tipo de leitura faz, para conhecer e articular com o mundo construído pela linguagem (idem, p. 30). A leitura literária é uma atividade de descoberta de sentidos. Ao tomar a literatura infantojuvenil como material de trabalho com o letramento dos alunos pode-se desenvolver atividades não só lúdicas, mas também eficientes no que diz respeito ao domínio das palavras.
Com o uso da literatura infantojuvenil como um primeiro contato com a linguagem – tais quais as narrativas orais para crianças da Antiguidade – para que este não tenha início com exercícios tediosos de gramática, que destaca Cecília Meireles (1984), o prazer e o domínio proficiente da leitura, simultaneamente, são mais prováveis de serem assegurados. Para tanto, se faz necessário uma biblioteca escolar com um acervo diversificado, com acesso para todos, e, tendo em vista que a maior parte da sociedade não dispõe de recursos para a compra de livros, as políticas públicas de leitura se fazem necessárias.
1.5 Políticas públicas e programas de incentivo à leitura no Brasil
Regina Zilberman (1995, p. 124), em mesa redonda intitulada “De leitor para leitores: políticas públicas e programas de incentivo à leitura” no 7º COLE (Congresso de Leitura do Brasil), em Campinas, no ano de 1989, nos lembrou que durante o período colonial, o Brasil não dispunha de um aparelho cultural que garantisse a produção e a circulação da literatura, já que as bibliotecas e escolas eram privilégio apenas das ordens religiosas. A separação de Portugal, em 1822, entretanto, não mudou a situação da colônia
25 nesse âmbito. Houve, todavia, um aumento considerável nos esforços a favor da ampliação do número de editoras, jornais e bibliotecas. Zilberman (1995) ainda destacou que o nosso sistema educacional permaneceu frágil e a manutenção do regime escravocrata impediu que a escola fosse popularizada até quase o final do século XIX.
Durante os séculos XX e XXI, o que temos, no Brasil, em oposição à situação de outrora, são projetos, leis, medidas e decretos com o objetivo em comum da promoção da leitura no país.
No plano internacional, em 1946, a luta contra o analfabetismo foi incorporada pela UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura –, que declara, em 1972, o livro como instrumento fundamental para o aperfeiçoamento humano,
“concebendo a leitura como um direito do homem, a ser garantido pelo Estado”
(FERNANDES, 2007, p. 24).
A partir da década de 1970, no Brasil, a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), vinculada ao governo federal, passou a coordenar um amplo programa de aquisição e distribuição de livros didáticos para as escolas públicas carentes (ZILBERMAN, 1995, p.
125). De 1984 a 1996, o mesmo órgão assume o Programa Nacional Salas de Leitura (PNSL), responsável pela seleção, compra e distribuição de livros literários para crianças e jovens que frequentassem o ensino público.
No que diz respeito à iniciativa privada, destacamos a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) uma instituição não-governamental e sem fins lucrativos, de iniciativa privada e filiada ao IBBY (International Board on Books for Young People) – órgão consultivo da UNESCO. Criada em 1968, no Rio de Janeiro, a FNLIJ tem como público-alvo crianças, jovens, professores e bibliotecários que tenham interesse na área de leitura. São objetivos da fundação promover a leitura de textos literários; divulgar o livro infantil e juvenil; investir na formação de professores e bibliotecários; realizar seminários, cursos e oficinas; e prestar assessoria junto à instituições públicas e privadas. Em 1980, a FNLIJ deu início ao projeto “Ciranda de Livros”, que chegou a distribuir trinta mil coleções e sessenta títulos de literatura infantil desde a sua criação até 1984 (YUNES, 1995, p. 129).
A Associação de Leitura do Brasil (ALB), criada em 1981, por Ezequiel Theodoro da Silva, é uma importante instituição que visa melhorar as condições de leitura no Brasil e democratizá-la. Pesquisadores, professores de todos os níveis, bibliotecários, jornalistas e
26 editores são o público-alvo da ALB. Desde a sua criação, a ALB tem organizado os Congressos de Leitura do Brasil (COLEs) a cada dois anos, na Unicamp, e editado regularmente a revista Leitura: Teoria e Prática. Nos anos em que o COLE não acontece, a instituição organiza os seminários nacionais “O professor e a leitura do jornal”, que, no ano de 2010, realizou sua quinta edição.
No que tangem às leis em prol da leitura, em 30 de outubro de 2003, foi sancionada a “Lei do Livro” proposta pelo senador José Sarney, que instituiu a Política Nacional do Livro (ROSA; ODDONE, 2006, p. 188). Questões a respeito do livro são tratadas nesta lei, tais como a política para difusão e leitura, editoração, distribuição e comercialização. Sua regulamentação ainda coloca como imperativo apresentar o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL). O PNLL foi apresentado pelos ministros da Cultura e da Educação no encerramento do FÓRUM – PNLL/Vivaleitura 2006/2008, em 13 de maio de 2006 (idem).
No documento apresentado, o PNLL consta como uma ação liderada pelo governo federal que tem como principal objetivo melhorar a realidade da leitura no Brasil (PNLL, 2006, p.
05)6.
Ao que se refere aos programas voltados às práticas leitoras, destacamos o Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER) e o Programa Pró-Leitura, ambos criados em 1992. Enquanto o primeiro tem como objetivos estruturar uma rede de programas que consiga consolidar práticas leitoras e divulgar a consciência e demanda das condições de acesso à leitura e escrita, o segundo, já extinto, objetivou oferecer formação continuada para mediadores de leitura, tanto teórica quanto prática.
Em relação aos programas governamentais para o livro didático e para a leitura, ressaltamos o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), criado em 1985, e Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLDEM), criado em 2004, voltados para a aquisição de livros didáticos para as escolas públicas, e o Programa Nacional
6 Chamamos a atenção para o evento “MS em Letras: Encontro Regional do Livro e da Leitura”, realizado de 07 a 09 de abril de 2010, na cidade de Bonito. O evento, promovido pelo governo do Estado de Mato Grosso do Sul em parceria com a Abril Educação, reuniu diretores, coordenadores, bibliotecários e técnicos administrativos das escolas públicas do Estado, especialistas e autoridades no assunto, tais como a professora Marisa Lajolo e Galeno Amorim, para discutir sobre leitura. Foram metas do evento integrar o programa “O Livro e a Leitura nos Estados e Municípios”, lançados pelos Ministérios da Educação e da Cultura, Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), e Instituto Pró-Livro, para fomentar uma das metas mais importantes do PNLL, que é a criação dos Planos Estaduais e Municipais do Livro e Leitura. O governador do Estado, André Puccinelli, assinou, durante o evento, um documento que garante a criação do Plano Estadual de Livro e Leitura (PELL). Assim, Mato Grosso do Sul poderá ser o primeiro Estado a elaborar o seu PELL.
27 Biblioteca da Escola (PNBE), cuja criação foi em 1997, voltado para a aquisição e envio de obras literárias para as bibliotecas escolares e sobre o qual vamos tratar mais especificamente no próximo tópico.
1.5.1 PNBE: uma política para formar leitores
Criado em 1997, sob a gestão do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) tem como principal objetivo apoiar o cidadão no exercício da reflexão, da criatividade e da crítica, por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência. Garantir o acesso à informação e à cultura, além do incentivo à formação do leitor na escola e na comunidade, foi o que incentivou a criação deste programa que vem distribuindo livros para as escolas e para a comunidade. Sua finalidade é a de viabilizar a diversidade das fontes de informação das escolas públicas brasileiras, contribuindo, assim, para o aprimoramento da consciência crítica dos alunos, professores e comunidade em geral.
Fernandes (2007) realizou uma pesquisa na qual analisou as políticas públicas de leitura e a representação da escola, dos professores e do ensino em obras do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Sobre o programa, a autora explica que:
O Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE, instituído pela Portaria Ministerial n° 584, de 28 de abril de 1997, do Ministério da Educação, tem por objetivo a difusão da leitura e a difusão do conhecimento entre alunos, professores e comunidade. [...] Para operacionalização do PNBE, a Secretaria do Ensino Fundamental (SEF) encarrega-se da definição das diretrizes e seleção dos títulos integrantes dos acervos de cada ano e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), da aquisição e da distribuição dos livros para a escola (FERNANDES, 2007, p. 62).
O PNBE, da mesma forma que seu antecessor PNSL – Programa Nacional Salas de Leitura (1984-1996) –, é parte de uma das ações do programa “Toda Criança na Escola” e está apoiado pelas políticas públicas de leitura gerenciadas pelo MEC. Nesse sentido, Fernandes (2007, p.62-63) compreende a documentação oficial como um dado fundamental para o entendimento de aspectos do sistema literário no qual circula a literatura infantojuvenil:
A documentação oficial que regulamenta o PNBE – portarias, resoluções, editais etc. – leva em consideração o artigo 208 da Constituição Federal,
28 que preconiza o direito do educando ao material de apoio didático, e as determinações de universalização e de melhoria do ensino fundamental, provenientes da Lei de Diretrizes e bases da educação (FERNANDES, 2007, p. 62-63).
O PNBE é executado pelo FNDE em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Uma vez definidos os critérios de avaliação e atendimento, além da disponibilidade dos recursos orçamentários previstos no Plano Plurianual (PPA), dá-se início à operacionalização do programa do referido exercício. Com o apoio das escolas públicas, prefeituras e secretarias estaduais e municipais de Educação, as ações do PNBE são executadas de forma centralizada (BRASIL, 2009). O edital que determina as regras para a inscrição e avaliação das coleções de literatura, as regras de aquisição e o prazo para a apresentação das obras pelas empresas detentoras de direitos autorais é publicado no Diário Oficial da União e disponibilizado na Internet.
A avaliação e a seleção das obras são realizadas por um colegiado, instituído anualmente, por portaria ministerial, com representantes do Conselho Nacional de Secretários da Educação (CONSED), da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER), de intelectuais e de técnicos e especialistas na área de leitura, literatura e educação do Ministério da Educação e de universidades. Depois da avaliação e seleção das coleções e acervos, tem início o processo de negociação do FNDE com as editoras. Em seguida, o FNDE firma o contrato e informa os quantitativos e as localidades de entrega para as editoras, que dão início à produção dos livros.
Com a negociação concluída, o FNDE firma o contrato e informa para as editoras dados sobre as quantidades e localidades de entrega, que, com a supervisão total dos técnicos do FNDE, dão início à produção dos livros. No que diz respeito ao controle de qualidade física, o FNDE tem parceria com o Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT), o qual tem a responsabilidade de coletar amostras e realizar o controle de qualidade dos livros, de acordo com as normas técnicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), normas ISO e de manuais de procedimentos de ensaio pré-elaborados.
A Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT) tem contrato firmado para a distribuição do PNBE. A distribuição dos livros é feita diretamente das editoras às escolas, dependendo do tipo de acervo e da clientela beneficiária, ou das editoras a um centro de
