Do controlo ao rendimento 51

A minha experiência em treino de jovens possibilitou-me adquirir e partilhar da perceção que o tempo dispensado na implementação das estratégias de controlo dos alunos é tempo útil, para mais tarde rentabilizar melhor o tempo de aula para a aprendizagem efetiva dos alunos. Isto, porque o professor descentraliza a sua preocupação com as transições entre situações de aprendizagens, a rotação de alunos, a ocupação de espaços e os comportamentos desviantes, centrando mais a sua atenção nos alunos e na aprendizagem da matéria de ensino. Para Januário (1996, p. 107) “a qualidade e quantidade de experiências formativas oferecidas aos alunos são influenciadas pela forma como o tempo educativo é gerido pelo professor. A capacidade de gestão da aula, aproveitando ao máximo o tempo-programa, minimizando os períodos academicamente não produtivos, maximizando as atividades dos alunos, integrando e ligando com fluidez os vários momentos e atividades da aula, são habilidades técnicas de ensino associadas ao um ensino eficaz. (…) A eficácia do ensino depende muita da capacidade do docente em transformar o tempo de aula em potenciador da aprendizagem associando-se ainda outro fator: o estabelecimento pelo professor de rotinas de gestão, de regras e de expetativas de papéis para a atividade, desde os primeiros dias do ano escolar.”

Nesta perspetiva, uma das estratégias que implementei logo no início do ano letivo e perdurou até o seu término, de forma a potenciar um maior tempo de aprendizagem, foi a adoção de regras e rotinas, tornando os alunos mais autónomos, responsáveis e até mais envolvidos na aula, permitindo-me assim focar a minha atenção no ensino do conteúdo, em detrimento das tarefas de organização e gestão da aula. Por exemplo, na minha turma residente, sempre que a unidade didática envolvesse a utilização de bolas e o professor estivesse a instruir, os alunos colocavam a bola entre os pés, reduzindo os comportamentos desviantes na tentativa de garantir as condições ideais para a

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instrução. A rotação dos alunos nas situações de aprendizagem também consistiu numa das rotinas implementadas por mim, tornando os alunos mais autónomos nessas trocas. Os alunos adquiriram facilmente as rotinas o que levou a diminuição dos tempos de transição, porque foram sustentadas em hábitos que os alunos conheciam e, muitas das vezes, as rotinas foram semelhantes nas diferentes unidades didáticas. Para Siedentop (cit. Lopes, 2014) as regras são as indicações acerca de como os alunos de devem comportar relativamente a determinadas situações, sejam elas negativas ou positivas, tendo como exemplo, a não realização da aula com cabelos soltos e nos jogos desportivos coletivos a colocação da bola entre os pés no momento de instrução/demonstração de uma determinada situação de aprendizagem. Já as rotinas são mencionadas como procedimentos comportamentais estabelecidos para toda a turma durante o ano letivo, tendo como exemplo, a rotação das equipas pelos espaços e a rotação dos alunos nas situações de aprendizagem.

A turma, em termos de comportamento, foi fantástica e admito que me facilitaram a tarefa de a controlar, visto que rapidamente me reconheceram como professor competente e sobretudo como líder. A atitude preventiva demonstrada por mim durante ao ano letivo, na minha perspetiva, tornou-se fundamental para que a ocorrência de comportamentos desviantes fosse muito diminuta, uma vez que na planificação da aula tentei sempre reduzir os possíveis comportamentos desviantes que poderiam suceder devido à gestão e organização da aula, situações de aprendizagens e constituição de grupos. Desde cedo, optei por criar situações de aprendizagens que não implicassem demasiado tempo de espera para os alunos, sendo que na organização da própria aula, privilegiei as três estações, que na minha perspetiva garantiu um maior empenhamento motor por parte dos alunos. Esta atitude preventiva que privilegiava no momento de planear a aula, tinha como propósito, a passagem do controlo para o rendimento. Ou seja, o meu foco não era controlar a turma, porque as próprias características da organização da aula “obrigava” a que os alunos estivessem focados nas situações de aprendizagem e eu pudesse então passar para o próximo degrau, que era o rendimento dos alunos.

Como referi anteriormente, necessitei de pouco tempo para conquistar a turma e para que a mesma assimilasse as rotinas de trabalho por mim

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pretendidas, sendo que o próximo passo para mim centrava-se em otimizar um ensino eficaz e alcançar o rendimento. Reconhecia em mim capacidade para controlar uma turma no início da prática pedagógica, e, na minha perspetiva, a área em que evolui substancialmente consistiu na eficácia do ensino e no rendimento, sobretudo nas modalidades que não eram as minhas de eleição. Como referem Graça e Mesquita (2006, p. 208) “os professores mais eficazes são diferentes dos outros porque atuam segundo o pressuposto de que o próprio sítio da escola é promover a aprendizagem dos alunos: planejam cuidadosamente; utilizam materiais adequados; clarificam os objetivos para os alunos; mantêm um andamento vivo da aula; controlam o trabalho dos alunos com regularidade; ensinam de novo se os alunos apresentam dificuldades; aproveitam bem o tempo de aula; utilizam estratégias de ensino coerentes. Os professores mais eficazes acreditam que os alunos conseguem aprender e assumem que a sua grande responsabilidade é ajudá-los a aprender.”

A minha prática pedagógica dotou-me da perceção que uma boa gestão do ensino e o controlo da turma são fatores fundamentais para a construção de um ensino eficaz, onde o tempo e qualidade de exercitação, as situações de aprendizagem ajustadas aos objetivos, a taxa de sucesso elevada na realização de tarefas, a exercitação a um nível de processamento cognitivo elevado, um ambiente positivo de aula e o desenvolvimento do conteúdo por etapas, sequências lógicas e coerentes, são aspetos que devem prevalecer.