Feedback pedagógico 56

O feedback pedagógico corresponde a um comportamento de reação do professor à resposta motora do aluno, tendo como propósito modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma atividade. Como referem Rosado e Mesquita (2011, p. 82) “depois da realização de uma tarefa motora por parte de um aluno, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação.” Para Januário (1996, p. 116-117), “este acompanhamento das atividades dos alunos, não deixando acumular erros, destacando as formas corretas de atuação, reforçando as aprendizagens e alertando-os para alguns pormenores das tarefas propostas é um fator de indiscutível importância para a realização dos objetivos pedagógicos. Após a apresentação da tarefa, a prática do aluno pressupõe acompanhamento e correção por parte do professor com vista a uma maior eficácia da aprendizagem. É este o significado pedagógico do feedback, pois uma prática não convenientemente supervisionada origina aprendizagens erradas”. Assim, o feedback numa definição mais ampliada pode ser entendido como “toda a informação de retorno sobre um movimento realizado, transmitida pelo professor ou percebida pelo próprio aprendiz para auxiliar no processo de aquisição de habilidades motoras.” (Tertuliano et al., 2007, p. 241)

O papel do professor, na minha perspetiva, tem de ser mais do que um simples prescritor de situações de aprendizagem, devendo, inclusive, participar ativamente nestas de acordo com a função que o mesmo desempenha. Considero que sou um professor interativo, devido principalmente à minha personalidade, mas também, ao contexto de exigência do treino desportivo onde estou inserido.

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Sarmento et al. (1993) distinguem quatro tipos de feedback, no que diz respeito ao seu objetivo, sendo eles, avaliativo (emite um simples juízo ou apreciação da execução do aluno), prescritivo (informa o aluno da forma como deverá realizar a execução seguinte, ou como deveria ter realizado), descritivo (descreve ao aluno a forma como este realizou) e interrogativo (questiona o aluno acerca da sua prestação motora.

Desde o início da minha atuação como professor, procurei dotar os alunos com feedbacks eficazes para que o processo de aprendizagem dos mesmos fosse otimizado, utilizando os diferentes tipos de feedback consoante a situação e como considerava mais pertinente. No entanto, o questionamento (feedback interrogativo) consistiu numa estratégia utilizada muitas vezes por mim, porque pretendia estimular a aprendizagem dos alunos através da descoberta guiada, suscitando o pensamento reflexivo nos alunos e responsabilizando-os pela decisão tomada.

Numa primeira fase, senti nas modalidades que não eram as minhas de eleição (e. g. ginástica de solo), dificuldades no diagnóstico do erro, uma vez que esta capacidade exigia o conhecimento dos modelos de execução e do contexto em que se concretizava (Rosado e Mesquita, 2011). Este problema só foi contornado com um estudo aprofundado da matéria de ensino, com a partilha de conhecimentos com colegas docentes e através da observação de várias aulas de ginástica de solo lecionadas pelos professores da escola cooperante. Pois, tal como afirmam Mesquita e Rosado (2009, p. 82), “uma das maiores lacunas na qualificação do feedback situa-se na dificuldade de os agentes de ensino diagnosticarem as insuficiências dos praticantes, não raramente derivada da falta de domínio do conteúdo.”

De seguida, no que se refere ao conteúdo do feedback, deparei-me com a dificuldade de priorizar o erro a corrigir, ou seja, tendo em conta o nível de desempenho do aluno e o erro na habilidade motora, o que era necessário corrigir primeiro. Os erros nas habilidades motoras executados pelos alunos nem sempre têm origem num só motivo, mas durante a minha prática pedagógica, tive a perceção de que a correção de todos os erros em simultâneo pode ser prejudicial para o aluno, resultando na ausência de melhoria.

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Adicionalmente, constatei que apesar de emitir feedbacks descritivos não referia as ações que deveriam ser executadas de seguida pelos alunos no sentido de melhorarem o seu desempenho, sendo que o problema não era a quantidade mas sim a qualidade. Para ultrapassar este obstáculo, além da importância de melhorar o conhecimento da matéria de ensino, tornou-se fulcral modificar a elaboração dos planos de aula, mais especificamente, os objetivos comportamentais, bem como as componentes críticas, posteriormente transformadas em palavras-chave. Assim, o plano de aula passou a conter as palavras-chave enumeradas conforme o nível de prioridade relativamente ao conteúdo de ensino, o que facilitou imenso a qualidade e pertinência do

feedback, porque permitiu-me perceber, claramente, quais os comportamentos

motores que pretendia ver realizados pelos alunos. Além disso, a partir do momento em que comecei a utilizar as palavras-chave notei, efetivamente, que os alunos entendiam mais rapidamente o que era pretendido por mim, que tinha como resultado um desenvolvimento expressivo da resposta motora dos alunos. Como exemplo concreto, na unidade didática de andebol, a partir de o momento que o meu feedback alterou-se do “cria linhas de passe” para o “afasta-te do defesa”, a resposta motora dos alunos alterou-se significativamente.

Para além da emissão do feedback, o professor deve procurar o resultado que o mesmo provocou na habilidade motora realizada pelo aluno. Uma utilização correta desta estratégia deve respeitar um conjunto de processos designado de ciclo de feedback. Este ciclo é composto por cinco etapas, sendo elas, a observação e identificação do erro na prestação; tomada de decisão; feedback pedagógico; observação das mudanças no comportamento motor do aluno; eventual observação de uma nova tentativa do gesto e ocorrência de um novo feedback (Piéron e Delmelle cit. por Rosado e Mesquita, 2011). Ao longo do EP tive bastante dificuldade em cumprir o ciclo de feedback, pois centrava a minha preocupação em emitir feedbacks ao maior número de alunos, e pouca atenção em verificar se o feedback tinha resultados positivos nos alunos, ou se era necessário voltar a intervir. Neste processo, destaco a ajuda dos meus colegas de núcleo de estágio, uma vez que através das fichas de observação dos EEs, conseguia ter informação se estava a cumprir com o ciclo ou não.

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Ao longo do EP, denotei claramente os benefícios da melhoria da qualidade do feedback, mediante as diferentes situações e momentos oportunos, conferindo um desenvolvimento significativo na resposta motora dos alunos. Esta melhoria conduziu a uma evolução no processo de lecionação, pois constatei que os alunos progrediam mais rapidamente, uma vez que não só compreendiam os erros cometidos como adotavam os comportamentos sugeridos por mim.