Instrução aliada a diferentes ferramentas 53

Rosado e Mesquita (2011) mencionam que é inquestionável o papel que a comunicação exerce na orientação do processo de ensino-aprendizagem, sendo que a transmissão de informação distingue-se como uma das competências fundamentais dos professores. Os mesmos autores salientam ainda o lugar nobre que a instrução ocupa nos propósitos que justificam a comunicação no processo de ensino e aprendizagem, por se tratar de informação ligada aos objetivos e a matéria de ensino. A instrução tem por objetivo todos os comportamentos e técnicas de intervenção pedagógica que fazem parte do reportório do professor para comunicar de forma efetiva (Siedentop, 1983).

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A prática pedagógica permitiu-me reconhecer que a comunicação com os alunos deve considerar um conjunto de obstáculos para que a mesma seja eficaz. Assim, a primeira barreira centrou-se no receio de comunicar e aqui destaco a importância da minha experiência anterior como treinador e do primeiro ano do mestrado, para que pudesse encontrar soluções para lidar com esse problema. A linguagem foi outro aspeto que considerei, porque na prática pedagógica percebi, claramente, a necessidade de ajustar a linguagem às características da turma que tive pela frente e, por isso, o modo como comuniquei com a turma residente foi distinto da forma que comuniquei com a turma partilhada. A capacidade de processar informação é limitada, sendo que a sobrecarga de informação, foi outro aspeto que tive de ter em atenção, assim como a perceção seletiva. Assim, foi necessário uma instrução precisa, elucidativa e o mais clara possível, para que os alunos se mantivessem interessados e conseguissem realmente entender o que lhes era transmitido.

A minha experiência anterior em treino foi fundamental para que tivesse a perceção, no início do EP, de que a instrução só poderia ser realizada de forma eficaz, se inicialmente o professor assegurasse as condições ideais para que assim se suceda. Estes cuidados referem-se ao posicionamento dos alunos, porque os mesmos não devem estar posicionados atrás do professor nem dos colegas de turma; ao local onde é realizada a instrução, devido à realização simultânea de outras aulas; e à captação da atenção dos alunos na explicação do professor. O não cumprimento destes requisitos tem como resultado um maior tempo dispensado para a instrução e, portanto, menor tempo de empenhamento motor dos alunos, uma vez que, por vezes implica a interrupção da tarefa para voltar a explicar a tarefa.

Mesmo assim, ao longo do EP, a instrução e a sua eficácia consistiu num dos grandes desafios para mim, porque os alunos evidenciavam algumas dificuldades em perceber a informação que transmitia, designadamente na apresentação da tarefa. Rosado e Mesquita (2011) esclarecem a ideia de que é importante reconhecer que entre aquilo que o professor pretende dizer e aquilo que efetivamente diz pode existir uma diferença. Com relativa facilidade percebi este problema e, foi na fase inicial da prática pedagógica que refleti sobre as possíveis soluções que poderiam colmatar este problema. Cheguei a conclusão que devia aliar a demonstração com a instrução para que os alunos

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tivessem uma perceção real sobre o que pretendia que executassem. A demonstração quando associada à exposição de informação apresenta-se como um meio efetivo de comunicação, sendo que, possibilita a visualização do modelo correto do movimento a realizar por parte do aluno (Darden, 1997). Para o efeito, recorri preferencialmente à sua execução dos alunos, para que pudesse enfatizar as determinadas componentes críticas aquando da demonstração. Assim, conseguia assegurar a compreensão dos alunos e ainda esclarecer as suas dúvidas, que só surgiam nestas condições. Deste modo, percebi que é tarefa do professor atender a estes conhecimentos, aplicando estratégias que permitam aumentar as probabilidades dos alunos estarem realmente atentos e compreenderem as informações transmitidas. Para captar atenção dos alunos e, por vezes, confirmar se percebiam a informação, durante a minha prática nas aulas procurei recorrer também ao questionamento com muita frequência No entanto, estas não foram as únicas reconfigurações que atendi no meu processo de instrução, uma vez que, na minha perspetiva, seria importante também melhorar a qualidade da informação transmitida. Assim, tive a perceção de que devia atender a um processo rigoroso de planeamento destes momentos de instrução, de forma a proporcionar aos alunos uma aprendizagem eficaz e de qualidade. Com o propósito de otimizar a minha instrução atendi às sugestões de Siedentop (1991), nomeadamente, planear cuidadosamente a descrição geral dos exercícios mediante o recurso a palavras-chave e componentes críticas; não focar em demasia os detalhes técnicos em detrimento da explicação do exercício como um todo; utilizar uma linguagem que os alunos compreendam; comunicar de forma entusiasta mas calma; recorrer a exemplificações corretamente realizadas, se possível, nas condições em que os alunos irão realizar o exercício e, caso seja pertinente, apresenta-las em mais do que um ângulo de visão distinto; procurar envolver os alunos nessas exemplificações, tanto quanto possível, para que não adotem apenas o papel de observador; garantir que os alunos compreendem as regras e as rotinas de segurança; e confirmar se os alunos compreenderam a instrução antes de dar início ao exercício. A utilização de meios gráficos, como por exemplo, imagens para o treino de força, com as respetivas tarefas, número de repetições e séries, assim como, imagens que destacassem as

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componentes críticas das situações de aprendizagem foram outras estratégias por mim utilizadas para facilitar a transmissão de informação.

Considero ter, de forma progressiva, conseguido otimizar significativamente a apresentação das tarefas, principalmente, com a demonstração aliada à instrução, que ganhou uma relevância tremenda, criando uma perceção visual da tarefa a realizar.