Do diálogo

Alguns autores defendem que é o diálogo que possibilita a reflexão, interfere na constituição do papel do coordenador pedagógico e, por consequência, interfere na dinâmica da coordenação pedagógica. Sugere-se que o diálogo propicia, ao coordenador pedagógico, condições para avançar, rompendo com as práticas e costumes arraigados, possibilitando a interlocução com a realidade vivida como estratégia de construção coletiva para possibilitar o aprendizado.

Isso pode ser percebido quando se indica que:

[...] a ênfase no caráter dialógico dos espaços sociais promove o desenvolvimento da coordenação pedagógica de forma permanente, caracterizando-a como um espaço contínuo. É o diálogo como promotor de reflexão que provoca mudanças, rupturas e o emergir de contradições. (MUNDIM, 2011, p. 27).

Cunha e Prado (2010, p. 40) tratam a coordenação como “um canal privilegiado de interlocução e formação de/com/entre professores”, o que vem referendar, mais uma vez, a constatação de que o espaço e as ações que acontecem na coordenação pedagógica exercem um papel de formação que se estende a todos os atores envolvidos nessa interação. De tal modo entendemos que, à medida que o coordenador atua na formação docente, ele também aprende muito nesse processo, a partir das reflexões que surgem nos debates e trocas de experiências ocasionadas pelos momentos de diálogo e de trabalho coletivo.

Ainda de acordo com tais autores, no espaço da coordenação pedagógica a ênfase se dá “na socialização e problematização das práticas dos docentes, o que contribui para o desenvolvimento profissional e da escola” (CUNHA; PRADO, 2010), pois as responsabilidades são divididas, e o coletivo assume fragilidades e possibilidades relativas às questões do cotidiano escolar.

Percebemos que, consta na literatura analisada no decorrer desse estudo como Mundim (2011), Cunha e Prado (2010), Villas Boas (2010) e Freire (1996) que

o diálogo é uma via que oportuniza a socialização de ideias, a problematização e a avaliação. Entendemos que, bem ao modo vigotskiano, as experiências enriquecedoras tornam-se um marco significativo na constituição dos atores do espaço educativo no sentido de que, a partir delas, estes se instrumentalizam para reelaborar os processos de ensinar e aprender, ressignificando suas práticas e reelaborando suas estratégias de ação, no intuito de que estas atendam às necessidades educativas em evidência na escola.

Nessa dinâmica em que é aprendendo no meio em que atua que o homem vai atingindo sua autonomia e desenvolvendo suas potencialidades, há que se considerar a importância do aprender conjuntamente, que se constitui em via de aprendizagem futura para cada sujeito envolvido no aprender e ensinar. Autonomia aqui entendida na perspectiva defendida por Gauche (2001, p. 201) como “processo de constituição coletiva”, processo esse que demanda tempo, o tempo de cada um daqueles que compõem o cenário escolar, onde, de acordo com o autor, haja espaço para “a diversidade de projetos, de propostas, de estratégias [...]” (GAUCHE, 2001). O coletivo assume força nesse processo constitutivo que deve ter como foco o sujeito, seu processo de aprendizagem e seu desenvolvimento, “sem imposição de modelos pedagógicos monolíticos” (GAUCHE, 2001), mesmo porque entendemos que os modelos aprisionam.

Vigotski (2003, p. 303) equipara o processo pedagógico “à vida social ativa, à troca de vivências combativas”, em que quem ensina e quem aprende se afinam internamente, por meio das interações que estabelecem. Nessa perspectiva, entende-se a importância da capacidade criativa humana, entende-se que a realidade precisa ser enfrentada de modo declarado e, nessa dinâmica, cada ideia, cada movimento, cada vivência torna-se propulsora para a reinvenção da realidade, inaugurando o que é novo a partir das construções que foram se dando num processo marcado pela interatividade.

Na direção em que as relações sociais são permeadas pelo conhecimento, de acordo com essa nova ordem pedagógica, suscita-se reinvenção por parte dos atores da escola, a cada dia, do aprender com o outro, da aquisição de conhecimento através de um processo dialógico dinamizado pelo contexto da escola. Configura-se assim o fato de que

O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele. No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdade, entre pais e mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. (FREIRE, 1996, p. 94).

Assim, instaura-se uma postura de dialogicidade na relação pedagógica, trazendo perspectivas de construção conjunta. Alinhado com Paulo Freire (1987, p. 78), “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo [...]”, esclarecendo que o contexto histórico cultural influencia na relação dialógica estabelecida entre os sujeitos para uma perspectiva transgressora de educação.

Assim, Freire (1987) alerta para a força impulsionadora do diálogo entre os sujeitos na sociedade, contribuindo para uma perspectiva de educação que transforma desafiando a construção de novos saberes, novas práticas, a partir da dialogicidade que transgride e acena rumo a uma sociedade possibilitadora.

No momento de comunicação e transformação social

O diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre uma realidade tal como a fazem e re-fazem. [...] o diálogo sela o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, podendo, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 123). Defendendo essa concepção dialógica, o autor chama a atenção para essa prática dizendo que “seria impossível saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas perguntas”. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 136).

Dessa forma, podemos afirmar que “[...] a educação é um que fazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade” (FREIRE, 1987, p. 72). Assim sendo, exige reflexão cotidiana, em todas as instâncias do âmbito escolar e, nesse sentido, inclui-se a coordenação pedagógica, considerando-se que esse é um espaço dialógico e que o diálogo, nessa perspectiva, pode vir a se constituir num mecanismo de reflexão acerca da ação do coordenador pedagógico e do processo ensino-aprendizagem, concretizando a práxis.

Essa práxis se dá mediatizada pelo sujeito histórico-cultural que confronta seus saberes com os saberes que se apresentam nesse fazer cotidiano, através das relações que se vão constituindo ao longo da sua trajetória de vida e, assim, influenciando nas suas práticas e, de alguma forma, impactando-as.