Do papel do Coordenador Pedagógico na formação docente

Em sua análise acerca das características do papel do coordenador pedagógico e suas percepções, assim como de diretores e professores, Placco, Almeida e Souza (2011) atribuem ao coordenador pedagógico a função de formação, em consonância com o projeto pedagógico da escola. Essa função deve estar imbricada com as funções de articulação e transformação, de modo a possibilitar o fortalecimento do coletivo e os avanços em torno da busca pela qualidade da prática pedagógica. Há de se compreender que, “como articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo, como transformador, tendo participação no coletivo da escola, estimulando a reflexão, a dúvida, a criatividade e a inovação” (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 230), o coordenador pedagógico se torna peça chave na trama das relações que se constituem no espaço/tempo da coordenação pedagógica.

Sendo assim, mostra-se a importância de o coordenador pedagógico atuar como um articulador entre o currículo proposto, os professores, o compromisso de instrumentalizá-los na elaboração das suas próprias ideias, possibilitando a reflexão, o questionamento, a crítica e a elaboração de alternativas em torno do projeto pedagógico da escola. Portanto, o coordenador torna-se, também, o formador do corpo docente.

De acordo com essa argumentação, o espaço do coordenador pedagógico não está totalmente assegurado, pois ocorrem desvios que ocasionam “engessamento do trabalho por meio das relações de poder tanto na escola, como em outras instâncias dos órgãos governamentais” (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 233). Por essa razão, os coordenadores são movidos a construir seu espaço de atuação, cada qual a seu modo, gerando o que os autores em análise

denominam de “estilos” de coordenação, numa tentativa de atender às especificidades da escola em que atuam.

Ainda de acordo com essas ideias, os aspectos que dão sustentação e promovem a ação da coordenação pedagógica incluem:

Articular diferentes tipos de saberes, dominar saberes gerenciais, curriculares, pedagógicos e relacionais, inovar e provocar inovações, acionar saberes práticos adquiridos com a experiência cotidiana, atentar às mudanças na sociedade e repensar a formação de professores em curso na sua escola, lutando para garantir seu espaço e constância. (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 234).

Tais aspectos geram certa preocupação no sentido de que, aliada a eles, vem surgindo uma sobrecarga de trabalho no que concerne à viabilização da ação do profissional da coordenação pedagógica. As exigências são muito abrangentes e isso faz com que nos interroguemos acerca de onde se situam os limites dessa atuação.

Aqui entendemos que a função do coordenador pedagógico não está esvaziada da responsabilidade de desenvolver a formação continuada. Entendemos que, na escola, o coordenador trabalha articulando os aspectos pedagógicos e de intervenção pedagógica e que, ao atuar nessa direção, ele está sim trabalhando numa perspectiva de formação continuada, muito embora todas as ações necessárias dentro da escola para a formação do professor não sejam de responsabilidade única do coordenador pedagógico e, sim, resultados de uma ação integrada que envolve o sistema (Secretaria de Educação), gestores e coordenador pedagógico.

No caso do Distrito Federal, quando se trata de sistema de ensino e gestão do que é público, temos a Secretaria de Educação do Distrito Federal, atuando na formação através da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Distrito Federal – Eape7. Em outra frente, temos a gestão escolar e regionalizada da educação que também assume essa formação junto aos professores das escolas. Além disso, temos a formação continuada que acontece via coordenador pedagógico, no espaço da coordenação pedagógica, que deve estar sempre voltada para as questões relacionadas ao processo ensino-

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Uma escola que tem como missão a formação continuada dos profissionais da Educação no Distrito Federal em consonância com as demandas da Rede Pública de ensino do DF, contribuindo para a educação de qualidade social e a valorização profissional dos educadores. Para mais informações acesse: <http://www.eape.se.df.gov.br/?page_id=58>. Acesso em: 20 dez. 2012.

aprendizagem, com base no que foi diagnosticado, discutido, pensado e projetado junto aos professores, pais, alunos e gestores. Essa formação via coordenador pedagógico é implementada semanalmente, nos momentos da coordenação pedagógica coletiva escolar.

De acordo com Placco, Almeida e Souza (2011), os estudos acerca da temática da coordenação pedagógica ainda são considerados em um número bastante reduzido, por ser uma conquista da qual a escola não pode abdicar. Dessa forma, evidencia-se certa urgência no desenvolvimento de pesquisas nessa direção, uma vez que a presença do coordenador pedagógico na escola é de suma importância, havendo “[...] necessidade de compreender suas atribuições e práticas e, ao mesmo tempo, fundamentar princípios para suas ações” (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 236), para que seu papel seja efetivamente valorizado e exigido em qualquer instituição educacional, no sentido de garantir melhor qualidade ao processo ensino-aprendizagem.

Tais autoras realçam ainda essa necessidade quando afirmam reconhecer a contribuição das pesquisas e reflexões acerca da função do coordenador pedagógico na compreensão do papel e constituição da sua natureza profissional.

Em consonância com Cunha (2006), o papel do coordenador pedagógico passa pelo relacionamento que se consuma no ambiente da escola diariamente, entre as possibilidades e dificuldades com as quais os docentes vão deparando a cada novo encontro, sempre partindo do pressuposto de que todos, em suas divergências, têm com o que contribuir na construção do espaço da coordenação pedagógica e na clareza dos aspectos que envolvem a atuação do profissional que assume essa função.

Soares (2012, p. 40) constata que “o coordenador pedagógico vê a educação como um espaço de aprendizagem e que, para tanto, reconhece que está em constante mudança, tornando-se parceiro político-pedagógico do professor”. Assim, entende que a formação possibilita a constituição profissional do coordenador pedagógico e a melhoria do ensino no que diz respeito à melhoria da prática pedagógica, ao desencadeamento de intervenções individuais e coletivas que atendam as necessidades dos alunos no processo ensino-aprendizagem.

Pensar nessa formação continuada via coordenação pedagógica implica considerar o diferencial que um processo reflexivo pode ocasionar ao contexto

escolar no sentido de que as práticas possam ser revistas e ressignificadas. Implica, ainda, pensar tal como evidencia Villas Boas (2010) sobre os momentos de coordenação pedagógica que oportunizam o surgimento de projetos, ideias, e é nesses momentos também que as práticas educativas são analisadas e avaliadas.

O espaço da coordenação pedagógica coletiva é concebido por Vasconcelos (2009, p. 121) como “espaço de reflexão crítica, coletiva e constante sobre a prática de sala de aula e da instituição”. A formação nesse contexto educativo, por se fazer mecanismo de potencialização da reflexão, torna-se cada vez mais necessária em torno da consolidação de um trabalho pedagógico coeso e ancorado nas relações cotidianas, e o coordenador pedagógico assume um importante papel nesse processo. Dessa forma, a escola vai se constituindo num espaço de formação continuada, tendo na coordenação pedagógica, dentre suas atribuições, também uma boa estratégia de fortalecimento desse processo.

1.2.4 Dos aspectos que favorecem a Coordenação Pedagógica e sua