3.2 Do mal-estar da escrita à escrita como constituição da subjetividade e
3.2.1 Do mal-estar ao desejo de dizer(-se) pela escrit(ur)a
[...] quanto mais apelamos para a prática viva, mais somos prisioneiros de fórmulas (GADET; PÊCHEUX, 2004, p. 97).
A noção de mal-estar, nesse contexto, é tomada no sentido discutido por Freud, quando trata da ansiedade inconsciente e de um sentimento de culpa – ―a severidade do superego‖ – que se apresentam nos sujeitos, levando-os a uma atitude de submissão; a ―uma espécie de mal-estar‖, a uma insatisfação de que são acometidos, ao serem impedidos de praticar determinadas ações ou mesmo de praticar ações que os desagradem. O mal-estar origina-se na luta entre a pulsão – constitutiva do sujeito – e a civilização – constitutiva do mundo da cultura (BIRMAN, 2000).
Nesse caso, refiro-me à relação do sujeito com o texto, o desejo não satisfeito, a sua não identificação e o não reconhecimento de si próprio como sujeito que escreve(-se); o mal-estar se instaura na sua luta com as palavras que, segundo Uyeno, ―[...] não raras vezes, leva o redator à interdição ou à sublimação do ato de redigir um texto acadêmico [...]‖ (2010, p. 121), fazendo com que as palavras desertem do seu corpo e da sua mente, impossibilitando- lhe a produção de um texto a partir de seus desejos, que cedem lugar, quase
sempre, a um texto produzido para cumprir normas da academia, um texto para o professor. Como enuncia Machado,
As letras são capazes de mobilizar efeitos no corpo [...] e podem repercutir em nossos desejos e ações. Mas, infelizmente, a maioria dos escritos são apresentados e trabalhados de uma tal maneira que acabam passando por nós, sem cor, sem graça e sem vida. Deixam- nos indiferentes, sendo apenas mais uma página virada (2000b, p. 11).
As letras tornam-se letras isoladas, sem paixão, constituídas quase à revelia do sujeito, que termina por sufocar seu desejo para atender à exigência do ato de escrever acadêmico. Esse sentimento se faz presente nas marcas discursivas a seguir:
A gente tem que seguir aquela linha, o raciocínio do professor e não a nossa. Mesmo a gente já tendo leituras para ter pensamentos sobre determinado assunto para escrita (SA2).
Você acaba se policiando de tudo... o texto perde a essência... porque você... o texto deixa de ser seu... porque, pelo menos, o que eu vou escrever é assim: o que é que a professora vai pensar disso, será que ela vai gostar desse tema? Será que é isso mesmo que ela quer? (SA10).
Às vezes eu penso que essa possibilidade de escrita, ela pode ser um pouquinho barrada, porque o professor, quando ele pede essa escrita, ele tem uma intenção da... da sua escrita, ele quer que você escreva isto, na verdade. E quando tem o seu texto na mão, não é aquilo que ele esperava. Então, ali... vai lhe deixando frustrado. (SA7) O sujeito, cifrado nos rastros de tinta sobre o papel, reduz-se à condição de eco da linguagem e do desejo do outro, fato que lhe causa o mal-estar. Tal situação me reporta a um verso de Fernando Pessoa, que exemplifica o que ora digo: ―Sou o intervalo entre o que desejo ser e os outros me fizeram, / Ou metade desse intervalo [...]‖ (1969, p. 413). Alienado31 (LACAN, 1978), isto é,
constituído pelo efeito de sentido que as exigências de escrita do professor exercem nele, vê-se sempre imagem do outro, no outro e pelo outro. O sujeito onisciente, dono de sua linguagem, seu suposto saber e sua ilusória completude se desfazem para dar lugar ao sujeito do inconsciente, ao Outro, em constante (des)construção.
O sujeito é atravessado pelo desejo do outro, sem lhe pedir consentimento. Lembrando Pêcheux, entram em jogo, nesse caso, as ―[...] formações imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a
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Alienação , em Lacan, é fundante, é fato significante do sujeito, corresponde ao ato simbólico de abertura ao Outro, ao momento em que o sujeito emerge no campo do outro.
si e ao outro, a imagem que eles fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro.‖ (1990, p. 82). Ou seja, a imagem que o sujeito-aluno tem da imagem que o outro, o sujeito-professor, dele faz, como também a imagem que esse sujeito faz do seu lugar como aluno, e do lugar do professor.
―Então, ali... vai lhe deixando frustrado‖. A noção de perda sofrida pela falta da liberdade de estilo causa-lhe frustração por ter de escrever como manda o formato exigido pelo professor. Entretanto, é preciso que atentemos para um fato sobre o qual Meira nos chama a atenção:
A liberdade de usar recursos para expressar o que queremos na escrita não se refere a escrever com frouxidão nos conceitos trabalhados, tampouco na análise feita. Devemos ser firmes e profundos no que afirmamos no papel, mas isso é diferente de escrever um texto padronizado, autoritário, fechado ou quadrado. Estéril (2007, p. 168).
Isso significa dizer que o sujeito não deve ignorar, na sua produção, que existe uma prática e uma realidade acadêmico-científica a considerar; mas é preciso que se reconheça também que, de fato, há um grande fosso entre o estilo acadêmico de escrita, proposto pelo professor, e o ato de escrever pela experiência da escuta aos sujeitos, aos seus desejos e necessidades.
Pelo fato de seu ato de escrita depender do Outro que nele habita (o querer do professor, ―o raciocínio do professor‖), e por ser apenas um efeito de linguagem, interpelado, um efeito-sujeito, dá-se a emergência do inconsciente pela falta instaurada, e por onde a falha se deixa ecoar, porque é pelo inconsciente que se mostra mais de perto. Como condição dessa interpelação, o assujeitamento que se produz pela movimentação do sujeito dentro de uma determinada formação discursiva: ―[...] o assujeitamento é a própria possibilidade de se ser sujeito. Essa é a contradição que o constitui: ele está sujeito à (língua) para ser sujeito de (o que diz)‖ (ORLANDI, 2006b, p. 19).
O sujeito, em situação de dificuldade e risco, escolhe os fios, faz os enlaces, tece o texto, dando o seu colorido à questão teórica, de modo a atender às solicitações do componente curricular; porém, não sendo esse seu esforço compreendido, não sendo suficiente nem satisfatório, pelo olhar avaliador do professor, isso o leva a uma perda de sentido do próprio ―eu‖. Reconhecer a insuficiência indicada pelo olhar de seu mestre atinge seu ponto frágil, porque a escrita desse sujeito termina por revelar seus limites, e isso o desestabiliza, o põe de frente com sua própria falta, falta que ele, ao buscar
amenizá-la, no desejo de ―acertar‖ nos próximos textos, termina por ―vigiar-se e punir-se‖: ―Você acaba se policiando de tudo‖. Vigiar(se) passa a fazer parte integrante do processo de produção (FOUCAULT, 1987). É preciso apreciar o texto, sancioná-lo, medir as qualidades, os méritos, os defeitos que são, na verdade, efeitos, na ilusão de que se poderá conhecê-lo, dominá-lo a ponto de livrar-se do olhar denunciador do outro que lê, que avalia.
É por se constituir na ausência (não-ser) que o sujeito se abole de seu saber; vê-se além de si e aquém do outro, impelido a optar por um caminho, por uma teoria, não em função de seu desejo, mas em virtude da necessidade de adequar-se à proposta do professor. Como nos lembra Uyeno, ―O mal-estar produzido pela tarefa da escrita acadêmica nada mais é do que a manifestação de sua reivindicação pela liberdade de manifestar-se pela língua, sobretudo a materna, que suporta a alíngua32 de que é constituída‖ (2010, p. 135).
Esse mal-estar da escrita pela escrita, também se manifesta na não valorização do que o sujeito escreve, ou na escrita cuja preocupação está mais centrada na ―forma‖ e na ―fôrma‖. Isso ganha corpo em algumas manifestações dos sujeitos, nos grupos focais e entrevistas que com eles realizei:
A universidade está nos ensinando a escrever de uma forma que está morrendo, de uma forma que, provavelmente, não vai existir mais, ou, simplesmente vai existir nas gavetas [...] (SA7).
[...] eu fazia o texto, eu sabia que eu poderia fazer melhor do que aquilo, mas tava sem tempo mesmo pra fazer e entregava daquele jeito, o professor dava a nota e ali morreu. Ia pro fundo da gaveta. (SA10)
Eu penso a escrita como uma possibilidade de diálogo... Mas nem sempre é o que acontece; ainda acontece isso, da escrita ser encarada muito como um vazio, de seu texto ser lido e não gerar nenhum debate e... há também hoje uma preocupação só com a forma e não com o conteúdo que a gente escreve ... (SA13).
A gente acaba escrevendo mesmo só ali pra o curso, para as disciplinas, para os trabalhos e a gente deveria aperfeiçoar mais, mesmo sem aquela obrigação de ser um trabalho pra ser entregue... faltou essa reflexão, da gente escrever, tomar uma nota e entender o porquê de ter tomado aquela nota. Um artigo que eu recebi, a professora simplesmente deu o visto e colocou seis (6,0); e não colocou nenhuma observação, nem de uma vírgula que estava faltando, nenhum ponto que estava errado. Não colocou observação
32 O termo ―alingua‖, cunhado por Lacan para remeter a uma língua materna, refere-se às
formações do inconsciente, manifestados sob a forma de incoerências, chistes e lapsos; é o não-todo da língua, o que nela falta, a falta que se reconhece no equivoco. Sobre esse termo Haroldo de Campos explica em seu texto ―O Afreudisíaco Lacan na Galáxia de Lalíngua (Freud, Lacan a Escritura)‖, disponível em: http://recil.grupolusofona.pt/jspui/handle/10437/42. Acesso em 20 out. 2011.
nenhuma. Então eu fiquei pensando: eu tomei seis, por que? Onde é que está o erro? onde é que eu preciso melhorar? (SA14).
Os relatos dos sujeitos-alunos (res)soam como uma manifestação de indignação em relação a um ato de escrita que lhe é imposto, muitas vezes de modo enigmático; é também a reivindicação por uma prática de escrita sem as amarras que imobilizam sua possibilidade de criar, de autorizar-se. Diante da necessidade de escrever, e visando à construção de um objeto pré- determinado pelo professor, os sujeitos-alunos sofrem os efeitos dessa experiência, que quase sempre se transformam em um mal-estar que se instaura no sujeito pelo apagamento de sua escrita: ―simplesmente vai existir nas gavetas‖; ―o professor dava a nota e ali morreu. Ia pro fundo da gaveta‖; ―só ali pra o curso, para as disciplinas, para os trabalhos‖; pela falta de interação, consequência da não leitura do texto por parte do professor: ―não gerar nenhum debate‖; ―não colocou nenhuma observação, nem de uma vírgula que estava faltando, nenhum ponto que estava errado. Não colocou observação nenhuma‖; por ver seu texto transformar-se em produto, desconsiderando-se o processo: ―a professora simplesmente deu o visto e colocou seis (6,0)‖; pelo não controle daquilo que é feito do seu texto, em termos dos sentidos atribuídos, ou melhor, não atribuídos, apenas quantificados, à revelia da sua compreensão: ―Então eu fiquei pensando: eu tomei seis, por que? Onde é que está o erro? onde é que eu preciso melhorar?‖ O sujeito-professor, entre um malabarismo e outro que precisa fazer no cotidiano da sua disciplina, também denuncia essa situação: ―Outro problema é a questão da nota. A escrita vinculada a uma nota. Tomando a nota, a escrita não tem mais valor. Vai pro guarda-roupa, vai pro lixo... o trabalho escrito‖ (SP7).
Nesse sentido, o ato de escrita parece ainda não ser compreendido, em um programa que forma professores de língua materna, como objeto de ensino nem como objeto de estudo e aprofundamento para a construção do conhecimento referente às questões teóricas específicas de cada componente curricular. Resume-se a uma atividade para nota, que se finda entre as quatro paredes da sala de aula; desaparece como atividade necessária ao entendimento da complexidade da vida, numa sociedade organizada a partir da
palavra escrita, como também da complexidade do próprio conhecimento científico.
As vozes, seja do sujeito-professor, seja dos sujeitos-alunos revelam sujeitos que, assujeitados, rebelam-se, questionam-se, resistem; porque resistência não é uma negação do controle do assujeitamento ideológico, mas o fato de que, mesmo estando nele, o sujeito poderá pervertê-lo, transmutá-lo, questioná-lo; porque mesmo assujeitado, ele é livre e responsável, ao mesmo tempo. Portanto, o assujeitamento pleno se torna impossível, já que o sujeito emerge dessa condição pelo inconsciente, somando aí o fato de que todos somos sujeitos de linguagem e nos constituímos, constituímos nossa(s) identidade(s) na e pela linguagem. Fazemos nossa história não a partir de elementos livremente escolhidos ou em circunstâncias que podemos escolher, mas das circunstâncias herdadas do passado, aquelas que estão imediatamente diante nós (PÊCHEUX, 1990).
Nas vozes/discursos dos sujeitos alunos, podemos perceber sua condição de assujeitamento, pelos movimentos de identidades, fragmentadas, fraturadas e construídas ao longo de sua história e sua passagem pela escola, desde a Educação básica às experiências vividas na universidade, em que a presença do outro – o professor – provoca deslocamentos, e ressignificações que constituem a identidade do sujeito que fala agora (CORACINI, 2003).
É preciso que as práticas de escrit(ur)a, na universidade, considerem que, para escrever, o sujeito precisa, partindo de interdiscursos, da internalização de discursos alheios, elaborar argumentos internos, os quais tomam forma no diálogo com o mundo externo; diálogo que se desenvolve nas complexas e contínuas tensões entre o ―eu‖, o ―Outro‖ e o(s) ―outro(s)‖, considerando, nesse movimento, a natureza dialógica da linguagem, que é determinada por processos sociais e históricos; é marcada pela heterogeneidade, pela diferença e pela alteridade, constituintes do sujeito.
Essa constituição heterogênea do sujeito, que é a construção de sua identidade, dá-se a partir de sua interação com o outro, com seus Outros, no seu processo de relação com o meio social, na dimensão da cultura, a partir dos quais se estruturam as (inter)subjetividades, que se efetivam através das ações e (con)vivências cotidianas.
Nossos escritos são permeados e perpassados por uma carga ideológica que nos representa como sujeitos coletivos, pelo fato de que o que dizemos não é apenas nosso. Tudo o que é dito por meio da linguagem carrega uma carga ideológica representativa de um sujeito coletivo. Assim enuncia Orlandi: ―As palavras não são só nossas. Elas significam pela história e pela língua. O que é dito em outro lugar também significa nas ‗nossas‘ palavras‖ (2005a, p, 32). A autora reafirma, ainda: ―Quando nascemos os discursos já estão em processo e nós é que entramos nesse processo. Eles não se originam em nós‖ (2005a, p. 35).
Não significa isso anulação da práxis, da possibilidade de transformar que o sujeito traz em si, mas que é construída na relação histórica com o outro. Tomamos posição, sim, escolhemos, assumimos – ou, às vezes, negamos nossa identificação; nossa produção tem um significado coletivo, uma identidade coletiva em que nos reconhecemos, sem negar as outras identidades que passam por esse coletivo e que nos constituem como sujeitos sociais e de linguagem.
Nasce daí a concepção de sujeito e de como ele é afetado pela língua e pela história, como sujeito dividido entre o consciente e o inconsciente, efeito de linguagem, na perspectiva da psicanálise lacaniana, que se soma à concepção de sujeito sócio-histórico para, juntos constituírem a ótica pêcheutiana de sujeito (ORLANDI, 2005a).
Pela escrita, o sujeito não apenas se revela – e às vezes, se esconde, dada a opacidade e incompletude da linguagem –, mas se constitui na construção de seu texto/discurso. Escrever representa, desse modo, um risco em sentido duplo: o traço e o perigo, pois o sujeito que escreve é atravessado pela linguagem, por sua escrita, pela letra. Quem escreve é o sujeito do inconsciente, do significante, que deixa seu traço, seu estilo, suas rasuras no espaço inacabado do seu texto, cujas falhas ele vai costurando,
[...] no desejo vão de comandá-lo com o controle de sua consciência ou, ao contrário, exibindo-lhes os furos, as imperfeições [...] deixando revelar o lugar vazio de seu desejo insabido daquilo que, paradoxalmente, o move e move seu escrever (BRANDÃO, 2000, p. 146).
O sujeito, ao escrever, assume com o(s) outro(s), seus leitores, um compromisso – na academia, o leitor tem sido apenas o professor, e de forma
ainda muito insatisfatória –; revela-se, dá-se a conhecer ao(s) outro(s); essa dinâmica constitui um jogo de transgressão. Aí poderá residir, também, o mal- estar: a escrita como risco, poderá provocar o inesperado, gerar a invenção, revelar o inexplicável, pois o sujeito não é mais centro de uma consciência criadora onipotente, dono de seu verbo (BRANDÃO, 2000). Nesse fio de pensamento, e conforme a perspectiva teórica anunciada, pode-se inferir a impossibilidade do controle total do sujeito sobre a linguagem, tendo em vista sua não transparência, seus equívocos, e opacidade (PÊCHEUX, 1990).
Desse modo, é preciso que as razões para escrever sejam fortes para seduzir, convencer e enredar o graduando de Letras Vernáculas, dando-lhe a oportunidade de inscrever(-se) e (re)significar(-se) nas condições de produção de texto, tornando-se portador de novas vozes, novos confrontos e questionamentos. É dessa forma que um sujeito-aluno pensa a escrita: ―Então, a escrita é isso; é a oportunidade que vou dizer: vou me inserir politicamente, vou, vou afirmar isso, né? Vou participar‖ (SA13).
O sujeito professor, por sua vez, deve ―[...] pensar numa escrita-inscrição, em que ele [o sujeito-aluno] se constitui, não de forma definitiva, pois o escrever se confunde com o viver, pela via do desejo‖ (BRANDÃO, 2000, p. 146). O depoimento de muitos dos sujeitos-alunos revela uma situação contrária a essa, em que escrita é tomada como processo fechado, objeto formatado, policiado, a partir da instauração de regras:
Um processo que passei... que eu estou passando, que me ajudou a entender como se constrói um artigo, mais na forma, na estrutura do que na construção de conhecimento. Porque, hoje, se for pra construir um artigo, a gente se preocupa mais com a forma [...] está ligado à cobrança dos professores pra questão da nota, e... há evolução, mas, a gente não pode negar que está ligado à questão de um processo que a gente passa pra construir o trabalho pra adquirir uma nota. E aí, o artigo que é o trabalho mais solicitado que nós fizemos... hoje pra gente construir um artigo, claro a gente tem mais facilidade... mas a gente vê que até o semestre passado [sétimo semestre], apesar da gente já ter mais facilidade pra construir o artigo na questão da estrutura... mas a gente ainda percebia a angústia de algumas pessoas: ―o que é que eu vou colocar, o que é que eu vou dizer... não tenho o que dizer mais‖. Uma preocupação também... posso até tá radicalizando, mas chegava ao ponto de algumas pessoas se preocuparem com o número de páginas do artigo... o professor dizia quantas laudas tinha que ter, e tudo isso revela, na verdade, que a gente tá se preocupando mais com o trabalho [...] pra entregar e não com o processo de escrita (SA2).
O mal-estar da escrita, como tarefa homogênea, simples, tratada ao modo do ―toma lá as orientações, e ―me dá cá o texto‖ formatado, pronto e acabado pra a nota‖ está presente na fala desse sujeito. Como contrapartida, escrever precisa ser compreendido como um processo complexo que ultrapassa o mero exercício de habilidade e resolução de problemas – como ainda se pratica na sala de aula, da Educação Básica à graduação – porque envolve produção de sentido que se dá a partir da história de cada sujeito, das vozes que constituem e alteram a subjetividade (CORACINI, 2003).
A ilusão do ser homogêneo se desfaz no processo de escrit(ur)a, porque o sujeito, não tendo uma identidade unificada, é constituído pelos ―outros‖ pelo ―Outro‖, descentrado de sua posição de conforto, gerada pela crença de que há um sujeito homogêneo, consciente, racional, capaz de controlar-se e ao outro, ―[...] de que é o texto que autoriza um ou alguns sentidos, de que para escrever basta conhecer as convenções que regem os tipos de texto‖ (CORACINI, 2003, p. 152).
O mal-estar que se instaura quando o sujeito se coloca frente ao papel em branco, pode ser compreendido também como algo inerente ao ato de escrita e do qual todo ser que se propõe a escrever não pode escapar, como nos lembra SP2:
Olha, uma característica da própria modalidade escrita, né, que é essa questão do desafio do papel em branco. Isso todo mundo tem, os grande literatas relatam isso, e eu gosto, inclusive de ler isso, né, quando eu pego disciplinas de leitura e produção, os relatos deles, que eles reescrevem várias vezes, que eles têm dificuldade, né? É... é... que esse domínio, né, aquilo que o Drummond fala, né, que lutar com as palavras é uma luta vã...[...] Então, isso, quem lida... os jornalistas, literatas... eles relatam isso, que isso é próprio da escrita, né? Que existe uma questão, inclusive subjetiva, emocional, né, do bloqueio, da insegurança, que é natural; isso não é uma questão que, às vezes, a pessoa coloca como se fosse um problema só seu,