Na perspectiva anunciada acima, parto do pressuposto da pesquisa como princípio educativo e investigativo que busca a compreensão do objeto para construí-lo nas relações interativas e na implicação com os sujeitos que dela fazem parte – sujeito pesquisador e sujeitos participantes –, levando em conta a relevância do espaço dialético e a intersubjetividade como ―[...] condição incontornável para o trabalho incessante de atribuição de sentidos e construção de significados socialmente mediados‖ (MACEDO, 2006, p. 23).
O bom desempenho de um trabalho de pesquisa, nesse nível, está relacionado ao procedimento escolhido, ao envolvimento e implicação do sujeito pesquisador com o objeto pesquisado, considerando que a pesquisa é um compromisso social, de qualidade político-educativa. Assim, é importante que o desejo esteja presente; não vale apenas a intencionalidade do pesquisador, visto que apenas esta não lhe fala sobre o objeto. É preciso, antes, que ele garanta um espaço no qual o objeto possa lhe falar, levando em conta a relevância do espaço dialético entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, ou seja, considerar que há um movimento do objeto que invade o sujeito e vice-versa.
Macedo questiona: ―Como seria, então, possível uma pesquisa qualitativa fora da dinâmica da interação entre o pesquisador e o pesquisado?‖
(2000, p. 19). Dessa interação constrói-se o conhecimento, que, como bem diz o autor, não é produzido pelo que o pesquisador afirma ―[...] pois não representa uma cadeia de verificações, mas que se legitima pela produção mesma em sua capacidade de manter sua continuidade e congruência através das contradições, dos erros e das negações‖ (2000, p. 72). Como apreender tal situação senão pelo contato face a face, pelo diálogo, pelos saberes que se configuram na vivência, gerando novas aprendizagens?22
Partindo dessa compreensão, optei pela abordagem qualitativa de pesquisa, cujo princípio norteador está alicerçado nos seguintes pressupostos: a educação não deve ser pensada a partir dos “a priori” – porque todo “a priori” em educação tem que ser problematizado e relativizado; a produção de textos é uma prática social permeada de complexidade que faz parte do processo de instauração do(s) sentido(s); o sujeito-autor tem suas especificidades e sua história; portanto, sujeito e sentidos são determinados histórica e ideologicamente; os sentidos e modos de dizer são múltiplos e variados.
Nessa perspectiva, julgo necessária e eficaz uma démarche de pesquisa que siga os rumos da etnografia, como um caminho específico de investigação qualitativa que, como afirma Macedo, ―[...] é uma certa aventura pensada sempre em projeto, e que demanda constantes retomadas. Não lida com objetos lapidados nem com a procura de regularidades‖ (2000, p. 147). Uma pesquisa de inspiração etnográfica aponta para uma ética de interação, de intervenção e de participação do pesquisador e dos envolvidos na pesquisa. Nasce aí uma relação intersubjetiva e dialógica, na qual ―[...] o pesquisador não fica fora da realidade que estuda, à margem dela, dos fenômenos aos quais procura captar seus significados e compreender [...] atua num meio onde se desenrola a existência mesma [...]‖ (TRIVIÑOS, 1987, p. 121).
A etnografia origina-se na oralidade e é transposta para a escrita. Isso não constitui um simples rito de passagem, mas um movimento de reelaboração do escrito; de transcrição, fundado sobre a perspectiva da interlocução.
22
Devo observar que a opção e a defesa por um trabalho de campo não tem o intuito de desmerecer outros tipos de pesquisa, como bibliográfica, documental, experimental etc.. A escolha metodológica é determinada pelos propósitos de pesquisa. A escolha da modalidade de pesquisa define-se, pois, pela sua adequação ao trabalho de investigação científica a ser realizado.
A etnografia é um processo de busca compreensiva que nos desafia e nos ensina a aprender ou mesmo a reaprender a nossa própria condição humana, a nos ver pelos olhos do outro e tentar compreender o outro compartilhando também o seu olhar (MACEDO, no prelo).
Compartilhar o olhar do outro é também compreender o problema do lugar da palavra do outro no discurso; é considerar que os sujeitos da pesquisa falam e produzem textos tanto quanto o pesquisador, cuja verdade se desconstrói para se transformar em outras verdades engendradas no diálogo entre um e outro.
O método etnográfico se faz importante neste contexto, uma vez que tem contribuído para uma compreensão sobre a concepção de escrita veiculada no curso de Letras Vernáculas do Campus XIV, a partir dos olhares dos professores e alunos participantes desse contexto, orientando-me no entendimento das relações que se tecem entre professor-aluno-escrita, tomando como ponto de partida as seguintes noções subsunçoras: linguagem, leitura, escrita, discurso e autoria. ―Noções subsunçoras são categorias analíticas – que irão abrigar analítica e sistematicamente os conjuntos das informações, dando-lhes feição mais organizada em termos de um corpus analítico [...]‖ (MACEDO, 2000, p. 204). Resultam da análise e interpretação dialógica entre o teórico e o empírico, a partir do processo de construção de conhecimento.
Deveras, o conhecimento dos fatos só se torna possível a partir de uma investigação minuciosa da teia de significados construída pelos indivíduos em (inter)ação, por meio da qual se busca compreender o mundo através do olhar dos próprios atores sociais,estes contextualizados em seu espaço e tempo. E essa possibilidade se materializa através da experiência etnográfica, que, nesta pesquisa, tem aberto caminhos para a apreensão dos fatos pela interação entre o discurso e as ações dos sujeitos e entre os próprios sujeitos – professores e alunos do curso de Licenciatura em Letras Vernáculas. Sobre a importância de se observar os sujeitos em interação, enuncia Triviños:
O interacionismo que se produz na sala de aula entre o professor e o aluno. Isto é o que nos interessa analisar, estudar. Um ato poderia ser a pergunta de um professor e as respostas dos alunos [...] A situação é a turma toda, com espaço e tempos limitados, alunos e professores, com seus próprios materiais, com seus problemas e, especificamente, com o tópico específico ao qual se intenta buscar significados e interpretações (1987, p. 127).
A investigação etnográfica tem possibilitado a análise, a interpretação e a significação das representações e práticas desses sujeitos, com relação à escrita acadêmico-científica, a fim de construir, na medida do possível – porque a realidade não pode ser totalmente apreendida –, um conhecimento sobre a concepção de escrita construída pelos sujeitos – professores e alunos –, através dos seus discursos, podendo articulá-los com os conceitos criados cientificamente.
Nesse sentido, o trabalho de campo, como foco principal do método etnográfico, é extremamente relevante, visto que, como pesquisadora, preciso estar implicada e inserida nesse contexto, para teorizá-lo e alterá-lo; para compreender e discutir questões referentes ao lugar da produção textual na práxis cotidiana do professor, e à concepção de autoria que embasa os trabalhos de escrita dos alunos de Letras Vernáculas. A implicação, para Macedo,
―[...] é um estado de ser no real, de ser-com o sociocultural onde se vive e, com isso, compreende o mundo. Tornamo-nos, assim, cronistas implicados e artífices de nós e do próprio mundo, cerne da ideia de autor, ou seja, aquele que acrescenta‖ (MACEDO, no prelo) O campo a que me refiro – a sala de aula do Campus XIV-UNEB – é entendido, nesse contexto, como espaço seminal, onde as falas dos sujeitos e a teoria se engendrarão, impulsionando-me a expressar gestos de autoria, na construção do processo-produto. Denomino-o de campo-tema, por ser também questionado e por se constituir como um complexo de redes de sentidos que se interconectam, onde se tecem fios de conflitos, de sentidos e de saberes; onde os acontecimentos serão problematizados. ―O campo é um contexto cultural e político com o qual temos que dialogar e negociar a nossa presença‖ (MACEDO, 2009, p. 95).
Nessa discussão, ―problematizar‖ não é o simples ato de responder a perguntas de pesquisa, mas compreender e interpretar mais profundamente o problema em sua dinamicidade e complexidade, a fim de buscar, posteriormente, formas de intervenção na realidade. Nesse sentido, é preciso ultrapassar a descrição e a interpretação do texto para alcançar a sua compreensão, atentando para o que diz Bakhtin:
O sujeito da compreensão não pode excluir a possibilidade de mudança e até de renúncia aos seus pontos de vista e posições já
prontos. No ato da compreensão desenvolve-se uma luta cujo resultado é a mudança mútua e o enriquecimento (2003, p. 378). Desse modo, como pesquisadora, não intento ir a campo à descoberta de uma verdade única, pronta para ser manifestada; tento abrir-me a outros modos de ver, de pensar e de sentir o problema da escrita na universidade, a fim de contribuir para criar campos de possibilidades de aprendizagens significativas sobre a escrita. Não vou a campo à busca de soluções prontas para os problemas lá encontrados, mas para perceber a realidade vivida na concretude do dia a dia e construir uma teoria a partir das práticas em desenvolvimento nesse concreto campo empírico, onde ―[...] tensionado pelos saberes já sistematizados e ‗dados‘ vivos da realidade, nasce um conhecimento que se quer sempre enriquecido pelo ato reflexivo de questionar, de manter-se curioso‖ (MACEDO, 2009, p. 91).
Se os sujeitos definem a situação em que se encontram ao construí-la, e se a linguagem é de caráter provisório, mutante, processual, não se pode, desse modo, compreender a relação sujeito/linguagem sob a ótica da lógica laboratorial, pois há um imaginário social dentro de cada ser humano com o qual tal lógica não sabe lidar. Nesse sentido:
À medida que a leitura interpretativa dos ―dados‖ se dá – às vezes por várias oportunidades – aparecem significados e acontecimentos, recorrências, índices representativos de fatos observados, contradições profundas, relações estruturadas, ambigüidades marcantes (MACEDO, 2000, p. 204).
Realço aqui um ponto enfático desse processo de pesquisa que é o momento do confronto com o desconhecido, com o contraditório, as opacidades, a incompletude, as ambiguidades, como nos lembra Macedo; o aventurar-se à busca dos fascinantes insights nas vidas e nas relações sociais dos sujeitos participantes do cenário acadêmico em questão. Tal ação será possível, somente a partir da compreensão dos discursos que se constroem no interior da universidade, pelas interações com os sujeitos através de seus discursos, materializados nos textos orais e escritos, considerando que o discurso é o lugar onde se dá a relação entre língua e ideologia e a relação dialógica com os sujeitos do processo. Esses sujeitos, não sendo ―idiotas culturais‖23, revelam-se como seres sócio-históricos, sujeitos efeito de sentido,
23 Ver essa discussão em: MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000.
em interação constante com o ―outro‖; nessa interação, ao mesmo tempo que constitui, é constituído por esse ―outro‖.
Desse modo, além de me apropriar, neste estudo, das contribuições da ADF, como tecido teórico, sirvo-me das suas contribuições metodológicas para fundamentar e nortear as forma de apreensão e de interpretação do corpus de análise desta pesquisa. Essa escolha implica assumir que, ao tratar da complexidade que envolve o processo de escrita e os sujeitos que dela participam, não se pode desconsiderar os conflitos, as contradições, a historicidade, as várias posições que os sujeitos assumem no discurso. Portanto, é preciso estabelecer relação entre o dispositivo teórico e o dispositivo analítico de interpretação, como propõe Orlandi:
[...] há um dispositivo teórico estabelecido pela teoria do discurso e há o dispositivo analítico construído pelo pesquisador em seu campo de pesquisa [...] onde contam: a questão que ele formulou, o material coletado (superfície lingüística), a maneira como foi construído o objeto discursivo a partir do corpus constituído, a delimitação e montagem do material de análise, as noções que vão ser mobilizadas, orientadas pela pergunta que faz o analista na compreensão de seu objeto de estudos, em vista de sua finalidade. É a escrita do analista, face ao dispositivo analítico, que dará (ou não) a consistência da análise [...]. Uma vez feita a análise, ele tem sua escrita para ―relatar‖, para ―expor‖ procedimentos descritivos, pondo seu leitor em contato (confronto) com seu dispositivo e os resultados obtidos (2005b, p. 52).
Os dispositivos analíticos como paráfrase, polissemia, metáforas e interdiscursos constituirão a matriz discursiva de análise do corpus desta pesquisa, considerando que a produção de sentido não se dissocia da paráfrase, porque todo dizer se estrutura a partir de famílias parafrásticas, o que propicia o retorno aos mesmos espaços do dizer, sem o que o continuum no discurso não existiria; há sempre algo que se mantém, produzem-se formulações do mesmo dizer. A polissemia, contraposta à paráfrase, caracteriza-se como o diferente e a multiplicidade; define-se como o deslocamento, a ruptura da continuidade no processo de significação, o equívoco. São duas forças que atuam no mesmo dizer, contribuindo para que sujeitos e sentidos se movimentem no jogo entre uma e outra. O interdiscurso caracteriza-se como memória discursiva a partir da qual os sujeitos constroem os sentidos, gerando a ilusão da origem do dizer. Quanto à metáfora, discutida a partir do primeiro capítulo, retomo-a aqui para observar que o efeito metafórico permeia toda a análise discursiva, já que, os discursos são
construídos de pontos de derivas possíveis, oferecendo-se, portanto, à interpretação (PÊCHEUX, 1990); pela metáfora, a ideologia e a história se materializam no discurso.
Na análise do corpus, será importante considerar as denegações, as pegadas dos não-ditos que se materializam nos ditos, no silêncio, os sentidos da memória. Portanto, à luz das tantas formações discursivas e ideológicas que constituem/instituem os sujeitos da pesquisa, tentei lançar um olhar atento aos recortes discursivos para compreender as errâncias, opacidades, a falta, a incompletude que permeiam o fazer do professor e do aluno; a concepção de linguagem e de escrita construída por esses sujeitos; o lugar que a escrita ocupa no planejamento dos professores; e como produzem os alunos no cotidiano da academia; que lugar sócio-ideológico esses sujeitos ocupam nesse espaço e como significam aquilo que dizem, seja nas entrevistas, seja nos grupos focais.
Ao tomar a ADF também como base metodológica, estou levando em consideração o seguinte: não sendo a linguagem transparente, ―[...] ela não procura atravessar o texto para encontrar um sentido do outro lado. A questão que ela coloca é: como este texto significa?‖ (ORLANDI, 2005a, p. 17). Uma proposta de utilização da ADF na metodologia da pesquisa remete, obrigatoriamente, às questões sobre a relação entre discurso e subjetividade, a dualidade sujeito-discurso, as condições de produção do discurso. Nesse caso, refiro-me ao discurso que orienta as relações que sustentam as atividades de professores e alunos desta pesquisa, ações permeadas por diferentes subjetividades, diferentes motivações e propósitos.
Em função da opção pela ADF como marco teórico-metodológico, assumo, então, percorrer um caminho de pesquisa no qual as questões teóricas conduzam às questões metodológicas, o que me orienta a tomar como referências pontuais algumas proposições que desenvolverei ao longo de todo o trabalho: o discurso não se reduz à comunicação, esta tomada como um fim em si mesmo; não há acontecimentos – isto é, os enunciados, sua estrutura interna própria e suas determinações sociais (a discursividade) – sem atos de sujeitos; não há sujeito totalmente livre ou totalmente assujeitado, uma vez que existe a possibilidade de resistência; portanto, o discurso é processo e produto.
Na ADF, a análise dos dados, isto é dos discursos, precisa considerar a língua no processo histórico-social, situando o sujeito do discurso como parte desse processo. Nesse contexto, entra a questão da interpretação, porque ―[...] os dados não existem enquanto tal, uma vez que eles resultam já de uma construção, de um gesto teórico‖ (ORLANDI, 1996, p. 211). Tal discussão leva à reflexão sobre o real, o imaginário e a exterioridade discursiva, isto é, os interdiscursos, a ideia de que algo fala sempre antes, em outro lugar (PÊCHEUX, 1995). Isso é o que sustenta a formulação do dizer do pesquisador, sua interpretação, fazendo com que suas palavras façam sentido, porque elas ―já‖ significam. Isso também se aplica às formações discursivas dos sujeitos alunos e professores.
O discurso funciona, então, pela articulação entre o real e o imaginário. O real é função das determinações históricas as quais constituem as condições de produção do discurso; a realidade é a relação imaginária dos sujeitos com essas determinações, no processo de significação, constituído ideologicamente, isto é, pelo efeito da exterioridade, que compõe a relação do sujeito com a língua e com a história (ORLANDI, 2005a). O real é, portanto, da ordem da língua, esta concebida como corporalidade, como materialidade e, portanto, voltada ao equívoco, às contradições, aos deslocamentos, isto é, aos pontos de deriva possíveis dos enunciados. O real se opõe à ideia de realidade, sendo esta da ordem social, prática. Essa é uma articulação fundante para que o discurso funcione, pois, é na conjugação da língua com a história que se produz a impressão de realidade, a qual resulta na sensação do sujeito como origem do seu dizer (PÊCHEUX, 1995).
Nesse movimento, o corpus desta pesquisa foi se configurando, à medida que ia avançando a análise, levando em consideração os critérios de ordem teórica, estes orientados pelas noções subsunçoras já referidas anteriormente. A noção de corpus, no contexto da ADF, está relacionada ao heterogêneo, instável, logo, não sendo um conjunto fechado por estar sempre em processo de construção, aberto a articulações, a interrogações. Esse é, desse modo, um processo contínuo, como o próprio discurso, e, portanto, não tem etapas pré-fixadas, pois há sempre um movimento analítico, inacabado que, mantendo relações com um discurso anterior, projeta, ao mesmo tempo, para um devir.
A análise constituiu, portanto, um momento de inquietação que me conduziu a questionar o modo como os sujeitos são afetados por sua relação com a escrita e o lugar da escrita nesse movimento. Sujeitos que se inscrevem pela voz, que textualizam sua fala, que trazem em si a incompletude e o equívoco, que vivem a intensa relação entre o dentro e o fora, constituindo-se na contradição entre o um e o múltiplo, o mesmo e o diferente, isto é a paráfrase e a polissemia, revelando-se pelos efeitos metafóricos.
Esse fundamento constituiu um alicerce na realização da seleção dos recortes discursivos para a constituição do corpus desta pesquisa, considerando que este não se formou a priori, pois sua delimitação se dá no desenvolvimento da própria análise, numa tensão constante entre teoria e análise, quando a interpretação é praticada e questionada, ao mesmo tempo, gerando retorno e ruptura, embate entre descrição e interpretação.
O processo de análise, nessa perspectiva, implica o trabalho com recortes discursivos, os quais, para Orlandi, diferem de segmentação ou de soma de frases, definem-se na relação da parte com o todo e significam ―uma unidade discursiva: fragmento correlacionado de linguagem – e – situação‖ (2006, p. 139).
O corpus da pesquisa é formado, nesse caso, de fragmentos discursivos, tomados como unidade de análise para a textualização do discurso e para a análise da significância dos sujeitos deste estudo, considerando a sua história, bem como a historicidade do texto, na tentativa de compreender como se inscreve aí a subjetividade desses sujeitos, tomados na rede de significantes, na sua relação com a linguagem.
Para compreender como esses discursos significam, foi preciso concebê-los como movimento e equívoco, considerando que os sujeitos – professores e alunos – não falam a partir de um vazio, mas de discursos historicamente construídos (PÊCHEUX, 1990, 1995; ORLANDI, 2005a, 2005b, 2006c, 2006a). Nessa perspectiva, tornou-se imprescindível, portanto, levar em consideração as condições de produção dos discursos que são tecidos pelos/entre professores e alunos, no âmbito acadêmico, mais especificamente na sala de aula; tanto as condições referentes ao contexto de enunciação, portanto, mais estritas, como as mais amplas, relativas ao contexto sócio- histórico.