As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios (BAKHTIN, 2004, p 41).
As dobras interdiscursivas se referem ao movimento do sujeito na construção enunciativa dos sentidos; são efeitos de sentido que irrompem nos Intradiscursos; o intradiscurso (sequencialidade linguística) é do nível da formulação, da articulação que junta, alinhava, costura os sentidos dispersos no interdiscurso, é o ―discurso como estrutura‖ (PÊCHEUX, 2006), operando sobre si próprio. Aqui essas dobras se presentificam na interlocução com os sujeitos da pesquisa, momento em que os sentidos perpassam os dizeres e muitos fios ideológicos vão sendo tecidos, a partir de lugares distintos e das relações sociais nas quais eles se inserem e que os constituem. Quem são esses sujeitos?
Os vinte alunos que participaram desta pesquisa possuem idade que varia entre dezoito e cinquenta e cinco anos; em se tratando dos lugares e relações sociais no quais se inserem, provêm, em sua maioria, de camadas média/baixa; residem em cidades um pouco distantes do campus universitário onde estudam, dependendo, portanto, de transportes – alguns deles um tanto precários – para chegar à faculdade. Alguns são pais e mães de família, maioria trabalha os dois turnos – manhã e tarde – e frequenta o curso de Letras à noite. Dentre eles, apenas dois já fizeram outro curso de nível superior: pedagogia e Economia.
Dos onze professores que participaram da pesquisa, nove são efetivos e dois são substitutos. Têm formações que variam entre Pedagogia, Letras e Psicologia; lecionam disciplinas específicas da área de Língua Portuguesa, mas também de outras áreas do conhecimento como, por exemplo, Prática Pedagógica, Seminário Interdisciplinar, Estudos Epistemológicos da Aprendizagem, Língua e Literatura Latinas. Dentre eles, sete são mestres (dois possuem mestrado em Linguística e dois em Literatura), três são doutores em Linguística e um possui especialização em Metodologia do Ensino e Pesquisa em Educação.
Ao trabalhar com esses sujeitos – professores e alunos – tomo-os como meus interlocutores, desde o início deste texto, dando-lhe voz de autoria, atentando para um alerta que Marques faz ao pesquisador: ―[...] Recorde-se ele sempre de que não lida com objetos ou coisas em si constituídas; lida com experiências próprias ou alheias [...]‖ (2001, p. 101).
Acolher professores de Língua Portuguesa, mas também de outras áreas, como sujeitos da pesquisa me possibilitou analisar o problema a partir de pontos de vista diferentes, dada a relevância dos deslocamentos de saberes, bem como o entrelaçamento de olhares dos sujeitos que atuam em diferentes instâncias do conhecimento, cujos recortes discursivos poderão me auxiliar a compreender que fundamentos sócio-históricos, linguísticos, pedagógicos e implicações político-ideológicas norteiam sua formação como professores formadores, bem como seus projetos de ensino-aprendizagem da escrita e sua relação com os alunos em situação de ensino-aprendizagem.
Quanto aos alunos dos referidos semestres, considero relevante sua participação nesse estudo, porque, como já expliquei anteriormente, ao trabalhar a escrita com esses sujeitos, durante três semestres24
, tive a oportunidade de vivenciar, nas disciplinas que eu lecionava (―Leitura e Produção de Texto‖, ―Função Social da Leitura e da Escrita‖, ―A Construção do Sentido do Texto‖, ―Prática Pedagógica III‖, ( esta última abordava a leitura e a escrita no contexto das tecnologias), situações de produção de texto, a partir das quais vivenciei suas angústias, sua relação complexa e dolorosa com a folha de papel em branco, que retratava um quadro semelhante ao que nos descreve Marques, ao falar sobre casos de pessoas e sua relação com a escrita: ―[...] diante da brancura da folha se acham como que paralisadas, quando não tomadas em pânico [...] existem situações em que isso parece se dever àqueles castigos escolares de copiar páginas e páginas‖ (MARQUES, 2001, p. 29).
Passo agora descrever, de modo mais detalhado, sobre os instrumentos de pesquisa que me orientaram no lançar das redes, e a partir dos quais constituí meu objeto de estudo. Segundo Gatti, ―É preciso escolher instrumentos para acessar a questão, vislumbrar e escolher trilhas a seguir e
24 Acompanhei os trabalhos de escrita desses sujeitos desde que dez deles estudavam o primeiro semestre, e os outros dez estudavam o segundo semestre.
modos de se comportar nessas trilhas, criar alternativas de ação para eventuais surpresas, criar armadilhas para capturar respostas significativas‖ (2002, p. 62-63). Compartilho, então, algumas reflexões sobre as trilhas e armadilhas, a surpresas e o caminho que percorri neste estudo, tecido à semelhança de uma colcha de retalho, cuja ligeira impressão de (des)articulação é característica do tipo de pesquisa pela qual optei; ou seja, os passos de uma pesquisa de abordagem qualitativa só se consolidam à medida que a investigação avança e o caminho vai sendo construído. Ainda citando Gatti,
Na abordagem do tema e no enunciado dos problemas revela-se um modo particular de entender e enfocar determinadas questões. A abordagem e o método revelam-se nas formas de pensar e de fazer no transcorrer da própria pesquisa e não por declarações abstratas de adesão a esta ou aquela perspectiva (1999, p. 76).
A abordagem metodológica toma corpo e os instrumentos se definem e se constroem, de fato, no desenvolvimento do trabalho etnográfico, quando alguns aspectos metodológicos vão ganhando um contorno mais definido, pois o método é construído no exercício do fazer pesquisa, o que significa dizer que está sempre em construção.
Nos entrelaçamentos entre a memória individual e as memórias de um grupo social, experiências de leituras e escritas dos sujeitos – professores e alunos – foram narradas e sentidos capturados a partir de dez entrevistas individuais com professores e vinte entrevistas individuais (apêndices C e D) com alunos, realizadas no próprio Campus e registradas em vídeo, o que facilitou a captação de elementos da comunicação, pausas de reflexão, dúvidas ou entonação da voz, contribuindo significativamente na transcrição. Esse recurso se configurou como ―encontro social constitutivo de realidades‖ (MACEDO, 2006); três grupos focais foram realizados com alunos e um grupo focal com professores – cujos roteiros se encontram nos apêndices A e B –, todos gravados também em vídeo. A combinação/fusão entre som (narração) e a imagem contribuiu para uma significação, através da narração, simultânea ao processo de captação das imagens.
Considerando que ―[...] o texto oral, em que não se pode suprimir as reformulações, deixa, mecanicamente, no fio do discurso, os traços do processo de produção‖ (AUTHIER-REVUZ, 1998, p. 97), a entrevista
semiestruturada serviu como fator de mediação para o conhecimento dos embates e dos desafios, dos traços, das marcas de escrita que se manifestam pelo equívoco, pelas falhas, pelas rupturas da língua em relação ao sujeitos, professores e alunos, frente às situações de escrita. Não é, simplesmente, um instrumento para coleta de dados; muito mais que isso, é uma situação de interação em que as informações dadas pelos sujeitos – nesse caso, tanto alunos como professores –, são profundamente afetadas por sua relação com o pesquisador.
A entrevista dita semiestruturada tem um objetivo visado, projetado, orientado por uma problemática (MACEDO, 2000). Como bem diz Minayo, é uma ―conversa com finalidade‖ (2004, p. 99), não no sentido de que o pesquisador delimitará o percurso – não é um obstáculo que cerceia a fala dos entrevistados – mas no sentido de que estará aberto à inclusão de informações inesperadas, dada a sua flexibilidade e o pesquisador poderá construir, junto com os sujeitos, um caminho no qual ele possa tecer os fios que os levarão à compreensão e à reflexão sobre as questões de pesquisa relacionadas aos processos de escrita dos quais os sujeitos têm participado e ajudado a construir, no âmbito acadêmico.
Como bem define Macedo, a entrevista é ―[...] um encontro, ou uma série de encontros face-a-face entre um pesquisador e atores, visando a compreensão das perspectivas das pessoas entrevistadas sobre sua vida, suas experiências na sua linguagem própria‖ (2000, p. 165-166). Sendo semiestruturada, possibilitou uma organização flexível e ampliação dos questionamentos, à medida que o diálogo ia se desenvolvendo.
O grupo focal, que reuniu um grupo de professores e três grupos de alunos para a discussão/debate sobre a práxis pedagógica da escrita, bem como sobre as experiências com a escrita na universidade, constituiu técnica relevante nesta pesquisa, pois, sendo discussão coletiva e mediada, proporcionou-me refletir, a partir do debate, sobre como os sujeitos compreendem e avaliam o problema da escrita acadêmico-científica, enquanto atividade de construção do conhecimento. Essa técnica, como enuncia Macedo,
[...] configura-se como uma entrevista coletiva aberta e centrada [...] recurso qualitativo [no qual] faz-se necessário certo domínio de
técnicas não-diretivas de entrevista [...] certa atitude que consista em demonstrar tolerância às ambigüidade, aos paradoxos, às contradições, às insuficiências, às impaciências, às compulsões e até mesmo aos sentimentos de rejeição quanto ao tema tratado ou a sua metodologia (2006, p. 116-117).
Os grupos focais, associados às entrevistas semiestruturadas possibilitaram explorar como as compreensões de professores e alunos sobre como os processos de ensino-aprendizagem da escrita acadêmico-científica são articuladas, confrontadas, alteradas por meio da interação grupal, e, ainda, como essa questão se relaciona à interlocução entre os pares. Nos grupos focais, os sujeitos levantaram possibilidades de maior reflexão sobre a escrita na universidade, a fim de favorecer trocas, descobertas e participações comprometidas.
As entrevistas e grupos focais com professores e alunos foram orientados e organizados através de roteiros (apêndices A, B, C e D) contendo questões/temas, que contribuíram para o levantamento de informações que permitiram a compreensão das relações que se estabeleceram no interior da sala de aula da academia, entre professor-escrita-alunos.
Após alguns meses de persistência e convites oficiais em papel, por e- mail, além dos convites orais, feitos nos entre-lugares constituídos entre as aulas e as reuniões de colegiado, consegui reunir, no dia 13/04/2010, onze professores, em uma das salas de aula do campus, para a realização de um primeiro grupo focal – que acreditei ser o primeiro de dois –, no qual discutimos sobre as concepções de escrita que fundamentam o trabalho pedagógico do professor, as dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos. A sugestão dos próprios sujeitos-professores para a formação de um segundo grupo focal, a fim de discutirmos, sobre os percalços da escrita acadêmico-científica no cotidiano da sala de aula, se dissolveu e se perdeu entre as tantas obrigações acadêmicas dos professores, que, mesmo convidados para um outro diálogo, não conseguiram articular suas atividades de modo a encontrar um outro espaço/tempo para essa discussão.
A participação dos alunos nos grupos focais, também realizados em uma das salas de aula do Campus, aconteceu em três momentos distintos – já descritos na p. 24 – nos quais discutimos sobre as experiências de escrita vivenciadas por eles, a concepção de escrita construída durante os anos de estudo na academia e a (im)possibilidade de constituição da autoria a partir da
produção de textos acadêmico-científicos, propostos como atividade avaliativa, nas disciplinas do curso. A proposta para a formação de um outro encontro com estes três grupos também foi preterida em nome das várias tarefas e compromissos acadêmicos que os sujeitos alegaram ter.
Avaliando a qualidade da interlocução e das ideias gestadas – a partir das questões do roteiro elaborado – nos grupos focais, afirmo que essa técnica contribuiu profundamente para o desenvolvimento deste estudo, dada a diversidade e profundidade dos discursos e a produção de sentidos aí engendrados, fruto da sinergia entre os participantes do grupo É um recurso/ locus que possibilitou uma análise reflexiva das propostas de atividades escritas, gestadas na sala de aula da graduação em Letras Vernáculas, do processo de escrita e do produto por elas gerado. Vale ressaltar que essa foi a primeira vez, desde a existência do campus, que professores e alunos se reuniram para refletir e discutir sobre os problemas de escrita, sobre sua práxis com relação a essa atividade, de modo que tal evento foi avaliado por eles como momento de produção de conhecimento. Alguns sujeitos-alunos desejaram avaliar esse momento que, de certo modo, constituiu, também, espaço de autoconhecimento, por meio da revisão de concepções, da reflexão pessoal e da percepção de limitações e faltas:
Eu achei legal esse momento... a gente nunca parou para falar sobre a escrita, né? Para poder colocar nossa experiência... ter outros pontos de vista em relação a isso. Eu achei muito bom esse momento (SA19).
Eu achei muito bom... um momento assim... raro de acontecer (quando acontece), e principalmente, nas instâncias [escrita de monografia] em que nós estamos vivendo naquela sala agora, né? Complicadíssimo! (SA17).
Por incrível que pareça, esse momento aqui... esse pouco tempo aqui... trouxe pra mim ainda, sabe, aquela vontade ainda, mais ainda... de dizer assim: ―Ah! Agora eu quero ler, agora que quero ir mais adiante, mesmo!‖ (SA16).
Para esses sujeitos, o grupo focal constituiu espaço integrador de compartilhamento, exercício que permitiu olhar o outro e vislumbrar nas singularidades de cada sujeito as similaridades; uma oportunidade de diálogo, de interação em grupo, de trocas, descobertas, formação de ideias novas, de ampliação da compreensão e avaliação dos processos e problemas de escrita, momento ―raro de acontecer‖, como revela SA17, no seio da academia, no cotidiano apressado da sala de aula. Foi notório o interesse pela discussão
sobre o ―escrever na universidade‖ que esse encontro grupal oportunizou. Esses depoimentos podem evidenciar a necessidade de um espaço, na academia, para que professores e alunos reflitam, continuamente, sobre a temática, como observou o sujeito-professor:
Os professores também devem se reunir, pra preparar, pra discutir como se trabalhar aqui pra melhorar esse currículo, não é? Não é só aqui que eu estou falando, é na universidade. (SA5)
De fato, tais instrumentos de pesquisa contribuíram para a formação do corpus a ser analisado – os recortes discursivos –, por me possibilitarem construir, de modo mais sistemático, verticalizar o olhar sobre o objeto em estudo; credenciou-me a construir uma teoria sobre o que, antes eu sabia de modo empírico; pude, então, (re)significar os conflitos e tensões, interpretar situações e acontecimentos que se entretecem na academia com relação à escrita; abri-me à compreensão de alguns fenômenos das práticas de escrita desenvolvidas pelos professores e alunos, no cotidiano da sala de aula de graduação em Letras Vernáculas; apreendi o modo como significam seus discursos, referentes aos processos de escrita acadêmico-científica. Como lembra Macedo: ―Ao concluir a coleta de informações, as inspirações teóricas são retomadas fazendo-as trabalhar criticamente com âmbitos das interpretações saídas da concretude das realidades estudadas‖ (2009, p. 91).
Sabemos que não é possível compreender, isoladamente, um fenômeno social, ignorando sua constituição heterogênea, seus múltiplos sentidos e significados, pois, como afirma Triviños, ―[...] é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações estreitas e essenciais com uma macrorrealidade social (1987, p. 138). Nesse sentido, é relevante conjugar análise de estruturas, processos e resultados, que aqui implica no (des)tecer dos discursos/textos construídos pelos sujeitos, alunos e professores; significar, pela interpretação, os paradoxos e contradições que, certamente existirão, na tentativa de construir, a partir das técnicas utilizadas, uma compreensão do problema em estudo.
Ressalto que o corpus construído a partir dos instrumentos de pesquisa descritos não constitui uma objetividade fechada, um fenômeno observado e
transcrito apenas. Uso a metáfora da pintura, criada por Minayo, para descrevê-lo como o entendo nessa pesquisa, um corpus em movimento:
A metáfora da pintura nos inspira a idéia de uma projeção em que a realidade é captada com cores e matizes particulares, onde os objetos e as pessoas são reinterpretados e criados num processo de produção artística. Ninguém diz que uma pintura é o retrato da realidade. É uma dentre muitas possíveis imagens onde o autor introduz métodos e técnicas, mas onde predomina sua visão sobre o real e sobre o impacto que lhe causa. Nessa obra entra tanto o que é visível como as emoções, e tudo se une para projetar a visão da realidade (2004, p. 35).
Nesse sentido, toda produção traz impressa a marca de seu autor, sua visão de mundo, sua história, suas idiossincrasias, e é processo em permanente transformação. Refiro-me ao envolvimento do pesquisador no processo de coleta de dados, ação que não pode ser tomada como algo hermético, mas uma aventura, cujos desafios convidam o pesquisador a adentrar as ambiguidades, mover-se pelas incertas fronteiras entre papéis, saberes e poderes, penetrar nos recantos obscuros dos interditos, para interrogar-se sobre o que ainda não sabe, ―[...] para a compreensão da ‗não- neutralidade‘, seus coloridos, suas constituições e possíveis viéses [sic] (GATTI, 2002, p. 64).
Após a coleta dos ―dados‖, isto é, dos discursos, e sua transcrição, propus-me a uma leitura atenta dos depoimentos, destacando os textos/discursos relacionados com as questões teóricas que discuto na primeira parte do trabalho: linguagem, escrita, autoria, texto discurso, sujeito, ideologia, história, interdiscurso. A partir de um exercício de interpretação, passei a problematizar essas concepções, fundamentada pelas falas dos sujeitos – professores e alunos –, estabelecendo uma relação entre esses conceitos – marcados nas vozes/enunciados dos sujeitos – e o referencial teórico do estudo.
Os recortes discursivos selecionados para formar o corpus desta pesquisa assumem o estatuto de acontecimento, porquanto não podem ser observados e entendidos apenas quanto à sua estruturação interna, mas também em relação às conexões que estabelecem com o contexto sócio- histórico, que corresponde à sua discursividade.
A partir desses recursos metodológicos, trabalhei, necessariamente, com os ditos, os interditos e os não-ditos dos recortes discursivos,
considerando os lugares a partir dos quais os sujeitos, professores e alunos, produziram tais discursos, observando o que enuncia Pêcheux:
Nossa hipótese é a de que esses lugares estão representados nos processos discursivos em que são colocados em jogo. Entretanto, seria ingênuo supor que o lugar como feixe de traços objetivos funciona como tal no interior do processo discursivo; ele se encontra aí representado, isto é, presente, mas transformado; em outros termos, o que funciona nos processos discursivos é uma série de formações imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro (1990, p. 82).
Reporto-me aqui, também, às condições de produção em que ocorreram os grupos focais e as entrevistas, pois, o nosso olhar e a nossa voz constroem a imagem do outro através das mil facetas que nele projetamos; das projeções (eu ideal) que fazemos. Refiro-me aqui às formações imaginárias; às imagens que, na entrevista, os sujeitos têm de si e do entrevistador e da própria situação de entrevista. São posições imaginárias sociais constitutivas das significações.
O entrevistado, ao produzir seu discurso, direciona seu dizer ao que lhe é proposto, na tentativa de satisfazer seu interlocutor/entrevistador, persuadindo-o segundo a imagem que dele faz e segundo a imagem que faz de si mesmo. Assim, numa entrevista, participam diferentes posições atribuídas aos sujeitos envolvidos, os quais são interpelados em sujeitos por diferentes lugares de significação que possibilitam múltiplos gestos de interpretação.
Portanto, vale lembrar que essas projeções ocorreram nos seguintes espaços de enunciação: sujeitos-professores na presença da pesquisadora, sua colega de trabalho; sujeitos-professores na presença da ex-aluna de graduação em Letras; sujeitos-alunos na presença da pesquisadora sua professora, fato que faz diferença no jogo de significação em que ―[...] é a palavra que fala do sujeito e não o sujeito que controla a palavra‖ (EKERT- HOFF, 2008, p. 29).
Após a descrição dos instrumentos de pesquisa, devo explicar que, considerando os procedimentos da análise discursiva, minha reflexão não parte de ―dados‖, estes como algo ―já-lá‖, prontos para serem coletados, porque os dados, nesse contexto, são ―fatos‖ que trazem em si toda uma historicidade. A noção de dado, então, já é efeito ideológico. Considerá-los como fatos e não dados significa que a ênfase está no trabalho com o processo de produção do
texto e não apenas no produto. São discursos, como bem os define Orlandi: ―Os dados são os discursos. E os discursos não são objetos empíricos, são efeitos de sentido entre locutores, sendo análise e teoria inseparáveis‖ (1996, p. 210). Portanto, não me proponho aqui a rastrear dados nos textos dos sujeitos interlocutores, mas compreender como os sentidos são articulados nos