Priorizo, nesse contexto, uma concepção de texto que considere sua estruturação, o texto como materialidade discursiva, mas que amplie a discussão para o estudo das condições de produção que, por sua vez, está relacionado com as noções de sujeito, de língua, de história e de interpretação, que o transformam em discurso e põem em questão a suposta transparência da língua. Em outras palavras, interessa-me dialogar com ideias que concebam a relação entre o interior e o exterior da língua, isto é, um espaço discursivo- ideológico, em que as formações discursivas se produzem, apontando para a noção de interdiscurso.
Nesse sentido, não há como abordar o ser falante, se não for a partir de sua inscrição no campo da linguagem, do seu assujeitamento à língua, não à
língua no sentido gramatical, mas à língua na ordem do enunciável, daquilo que constitui o indivíduo em sujeito de seu discurso, que é efeito-sujeito e que produz sentidos.
Assim sendo, pela necessidade de se tratar não apenas do real da língua, mas também do real da história, ambos em permanente confronto, é que ancoro essa discussão no solo teórico da ADF, uma disciplina que se constituiu nos anos 60 do século XX, quando a leitura passou a suscitar questões a respeito da interpretação (ORLANDI, 2005a). Não se apresenta, portanto, como uma metodologia ou técnica de pesquisa, mas como uma disciplina de interpretação, constituída na intersecção de epistemologias distintas, pertencentes às seguintes áreas: a linguística, deslocando-se a noção de fala para discurso; o materialismo histórico, do qual emergiu a teoria da ideologia; e a psicanálise, de onde veio a noção de inconsciente, abordada pela ADF como o descentramento do sujeito (ORLANDI, 2005a).
Constituída a partir dessas áreas, que representam a relação língua/sujeito/história/ideologia, a ADF se configura como uma disciplina de entremeios, tecida na contradição de três lugares teóricos, três campos do saber, aos quais ela interroga: a linguística, que revela a não transparência da língua; o marxismo, cujos estudos nos falam sobre a materialidade da história; e a psicanálise, que reconhece a opacidade do sujeito, entendendo-o como não transparente até mesmo para si próprio (ORLANDI, 2005a). Este quadro epistemológico é-nos apresentado por Pêcheux e Fuchs, da seguinte forma:
1. o materialismo histórico, como teoria das formações sociais e de suas transformações, compreendida aí a teoria das ideologias; 2. a lingüística, como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação ao mesmo tempo;
3. a teoria do discurso, como teoria da determinação histórica dos processos semânticos.
Convém explicitar ainda que estas três regiões são, de certo modo, atravessadas e articuladas por uma teoria da subjetividade (de natureza psicanalítica) (1990, p. 163-164).
Michel Pêcheux, filósofo francês que deu início à Análise de Discurso na França, foi o fundador dos estudos que discutem sobre como a linguagem está materializada na ideologia e como esta se manifesta na linguagem, estabelecendo a relação existente no discurso entre língua/sujeito/história ou língua/ideologia (ORLANDI, 2005). Propondo uma mudança de terreno nos
estudos da linguagem, Pêcheux (2006) faz intervir a noção de acontecimento junto à de estrutura. Expõe, portanto, ao leitor a opacidade do texto, incluindo a análise do imaginário na relação do sujeito com a linguagem. Assim, ele considera o discurso como materialidade específica da ideologia e a língua como materialidade específica do discurso.
A discussão sobre a não transparência da linguagem conduz à reflexão sobre os ditos e os não-ditos do texto/discurso e ao entendimento de que os sentidos são múltiplos, as palavras não significam por si só, dada a relação do texto – objeto linguístico-histórico – com a exterioridade, com o interdiscurso, isto é, a relação com os múltiplos sentidos.
Essas considerações remetem à concepção de formação discursiva, a qual, como lugar de construção dos sentidos, é inscrita numa formação ideológica e determina ―o que pode ou deve ser dito‖. Assim também entende o sujeito-professor, comentando sobre os fundamentos de suas propostas de escrita na sala de aula, que precisam considerar: ―[...] aquilo que você pode escrever, quem pode escrever [...] nem todo mundo pode publicar um texto [...] não tem essa autonomia pra dizer o que pensa, o que quer, do jeito que quer‖ (SA2); pois é preciso considerar-se aí os dois sujeitos: o da enunciação que é responsável pelo dizer e o sujeito universal, a memória do dizer que possibilita os vários sentidos do discurso. O professor, a partir de sua posição-sujeito historiciza seu discurso pedagógico, produzindo sentidos sobre a escrita.
Posto isso, cumpre-me esclarecer que a questão principal, sublinhada aqui, é dizer do ―como‖: de que modo o texto opera, como ele produz sentido, o que não deve ser confundido com ―o que o texto quer dizer‖, porque não há sentido dado; há, sim, a interpretação e a compreensão da relação do sujeito com o texto e aquilo que, a partir daí, é produzido. O termo compreender, nesse contexto, significa ―[...] saber como as interpretações funcionam [...] ‗escutar‘ outros sentidos que ali estão, compreendendo como eles se constituem‖ (ORLANDI, 2005a, p. 26).
Importa, desse modo, explorar o espaço que há entre o dito agora pelos sujeitos e um texto/discurso dito em outro momento, em outro lugar, ou seja, o interdiscurso, que faz com que aquilo que eles falam faça sentido; que irrompe o ato interpretativo, a apreensão momentânea de um sentido, que entalha a
palavra com o fio afiado da lâmina interpretativa. Porque o sentido é sempre parcial e ―não-todo‖ cede lugar a outros, mobilizando outros significantes.
A ADF partilha com o dialogismo bakhtiniano um comprometimento com a ideia de que os textos e os discursos dialogam entre si e que a linguagem se instaura a partir de um processo de relação entre sujeitos social e historicamente situados. Nesse sentido, trago para esse diálogo a voz de Bakhtin (1981; 2003; 2004) para quem o texto é lugar em que coabitam diversas vozes interdiscursivas. Há, desse modo, sempre um ―outro‖ que se presentifica no discurso, estruturando-o.
Compreender a linguagem como exercício do social implica pensar dialogicamente a palavra, convida a pensar o discurso e as vozes dialógicas e interdiscursivas que o engendraram. Essa condição não é possibilitada por fatores fonéticos, morfológicos ou semânticos do texto, mas pelo modo sobre como o discurso se relaciona com o contexto extraverbal que se articula entre o dito e o não-dito, o que está posto e o que é pressuposto, entre o que se entende e o que está subentendido no discurso.
Ao escrever, o sujeito constrói seu texto sobre o alicerce do ―nós‖, constituído no curso de suas relações sociais; amplia os horizontes de sua existência, estabelece vínculos e diálogos; pois, o ato de produzir textos é significativo no momento em que a escrita torna possível o "conhecer o outro"; bem como o "conhecer-se através do outro", estabelecendo relações de (inter)subjetividade, situações inegavelmente essenciais à aprendizagem e à construção da identidade do sujeito que escreve. Parto dessa ideia para tecer fios de autoria na discussão sobre concepções relevantes que sedimentarão esse estudo: linguagem, escrita, discurso, texto e seus entremeios. Cabe-me esclarecer que, nesse contexto de discussão, a preocupação é menos com a conceituação e mais com as perspectivas, através das quais a linguagem precisa ser pensada e trabalhada na universidade.
Kramer nos diz que ―[...] é possível e preciso mudar o passado, ressignificando-o na linguagem que o presentifica [...]. Nesse contexto, destaca-se [...] a dimensão formadora da linguagem e da escrita‖ (2001, p. 112); é preciso, de fato, repensar uma escrita em que o sujeito-autor reflita, criticamente, sobre os rumos da humanidade, ao mesmo tempo em que vai construindo sentidos/significados históricos e socioculturais que nunca são
definitivos, porque sempre partem de um referencial. Escrita que liga o sujeito ao passado e ao presente em que está situado; escrita que traz em si traços de alteridade, de compartilhamento e, ao mesmo tempo, está inscrita em quem escreve; que representa a constituição do outro e a do próprio eu, através do outro.
Ao falar em alteridade, reporto-me ao conto ―O espelho: esboço de uma nova teoria da alma humana‖, de Machado de Assis, em que o personagem Jacobina, ao sentir-se sozinho, passa a se olhar no espelho e a dar-se conta de um outro ―eu‖: ―[...] deu-me na veneta de olhar para o espelho com o fim justamente de achar-me dois‖ (1959, p. 346).
No espelho, intermediador de um jogo ―eu-outro‖, de um ―Outro‖ que o ―eu‖ deseja completar, dá-se a constituição do outro e a do próprio eu, através do outro. Esse eu, construção sócio-histórica, é constituído por fatores como o contexto histórico, as relações humanas que contribuem para que a imagem – as posições – do sujeito se modifique de acordo com cada situação vivida e que o sujeito, ao escrever, revela(-se). Então, a escrita é uma forma de o sujeito construir sua identidade, como afirma Frei Betto, em seu texto ―Porque escrevo?‖: ―Escrevo para construir minha própria identidade. [...] A identidade é também reflexo de um jogo de espelhos‖.17
A linguagem, pensada nesse contexto, é mediadora entre sujeito e história, indo, desse modo, além do texto, para buscar os sentidos pré- construídos, ecos da memória do dizer. É atividade constitutiva, que tem no processo de interação seu locus produtivo, no qual o reconhecimento do ―eu‖ passa pelo reconhecimento do ―outro‖, ambos mediados socialmente.
Portanto, linguagem é entendida como acontecimento, prática sócio- histórica, possibilitadora de intercâmbio entre os indivíduos (BAKHTIN, 1981, 2004; GERALDI, 1997, 2002, 2006; ORLANDI, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2006c, 2006a; PÊCHEUX, 1990, 1995; VYGOTSKY, 1998, 2005), que se constitui na/pela dinâmica da história; é uma forma de ação sobre o mundo, marcada por um jogo dialógico de intenções e representações. Essa face dialógica da linguagem é-nos revelada por Bakhtin:
17 Disponível em: http://www.pfilosofia.xpg.com.br/geocities/mcrost10/fb47.htm. Acesso em 15 nov. 2009.
A linguagem vive apenas da comunicação dialógica daqueles que a usam. É precisamente essa comunicação dialógica que constitui o verdadeiro campo da linguagem. Toda a vida da linguagem, seja qual for o seu campo de emprego [...] está impregnada de relações dialógicas (1981, p. 158-159).
É nessa perspectiva que precisamos repensar a linguagem na universidade: sua dialogicidade, sua incompletude e sua ação constitutiva precisam ser levadas em conta nos processos de exercício sistemático da escrita, gestados na sala de aula da universidade. O princípio dialógico é, pois, fundamental para a compreensão da linguagem entre sujeitos ativos que, ao introduzir no seu discurso o discurso do outro, reveste as palavras de um tom novo, visto que elas passam por sua interpretação, sua compreensão e avaliação dos fatos:
O nosso discurso da vida prática está cheio de palavras de outros. Com algumas delas fundimos inteiramente a nossa voz, esquecendo- nos de quem são; com outras, reforçamos as nossas próprias palavras aceitando aquelas autorizadas para nós (BAKHTIN, 1981, p. 169).
Esse enfoque bakhtiniano do discurso prioriza os movimentos dialógicos entre os discursos, no âmago dos quais há o contato de pessoas e não de coisas: não o contato mecânico entre elementos abstratos do texto, mas uma relação entre sujeitos situados histórica e ideologicamente, porquanto constituídos pela história e pela ideologia. Há um processo sempre renovável em que o sentido não se atualiza sozinho, mas procede de dois ou mais sentidos que se encontram e dialogam; são marcados pelas cicatrizes das fronteiras da palavra do outro (BAKHTIN, 2003). Assim nos diz, ainda, o autor:
Por palavra do outro eu entendo qualquer palavra de qualquer outra pessoa, dita ou escrita na minha própria língua ou em qualquer outra língua, ou seja, qualquer outra palavra não minha [...] Eu vivo em um mundo de palavras do outro. E toda minha vida é uma orientação nesse mundo; é reação às palavras do outro [...] a começar pela assimilação delas (no processo de domínio inicial do discurso) e terminando na assimilação das riquezas da cultura humana (2003, p. 379).
A concepção de linguagem, fundada nas ideias de Bakhtin (2004), não se centra apenas na perspectiva linguística, uma vez que está comprometida com a abordagem linguístico-discursiva e, como tal, abrange todo o universo
científico e sociocultural que inclui produção de sentido, significação, autoria, discurso, enunciação, atividade interativa, etc. (BRAIT, 2005).
Trata-se, nesse sentido, da linguagem na sua natureza dialógica, bem como da heterogeneidade, da interdiscursividade e da intertextualidade que a constituem. Portanto, a linguagem é entendida como ―enunciação, interação‖ (BAKHTIN, 2004). Assim sendo, não podemos apreendê-la como instrumento para transmissão de mensagens entre emissor e receptor, mas como produção humana, construída nas interações sociais, nos diálogos vivos.
Nesse contexto, estão inseridos o sujeito e seu caráter dialógico, assim como também dialógico é o conhecimento por ele construído. O sujeito é entendido como ser social e historicamente constituído. Desse modo, ―[...] perde o papel de centro e é substituído por diferentes (ainda que duas) vozes sociais, que fazem dele um sujeito histórico e ideológico‖ (FIORIN, 1994, p. 3).
Entender a linguagem nessa perspectiva, da relação dialógica entre sujeitos, proposta por Bakhtin (2003), é conceber o ato de ler como ação criadora, em que o sujeito, ao (des)ler, ao (des)dizer e ao (re)escrever transforma o ―dizer-antigo‖ no ―dizer-agora‖, partindo do princípio de que, sendo o texto um tecido que propicia um diálogo de discordância, de divergência, possibilita o conflito das interpretações, o que o transforma em (entre)lugar em que a palavra do ‖eu‖ se encontra na ―íntima relação como a palavra do ―outro‖ – cada uma conservando sua autonomia –, confirmando o caráter dialógico da linguagem. No sentido bakhtiniano,
A linguagem vive apenas na comunicação dialógica daqueles que a usam. E precisamente essa comunicação dialógica que constitui o verdadeiro campo da vida da linguagem. Toda a vida da linguagem, seja qual for o seu campo de emprego (a linguagem cotidiana, a prática, a científica, a artística, etc.), está impregnada de relações dialógicas (BAKHTIN, 1981, p. 158).
Além do ponto de vista dialógico da linguagem – o encontro da minha palavra com a palavra do outro –, é importante compreendê-la dos pontos de vista metonímico e metafórico – a possibilidade do deslize de sentidos – e do ponto de vista polissêmico – os discursos são entremeados e transpassados de/por muitas vozes, variam conforme os sujeitos, as situações, os contextos.
Reportemo-nos à fala seguinte de um sujeito-aluno: ―Agora... eu acho que... eu aprendi muito aqui [na universidade]... porque eu era aluna de zero em redação, eu era aluna de manifestação zero, de pensamento zero, de
nunca colocar‖ (SA13). Aqui o sujeito é falado pelo simbólico. Podemos relacionar essa situação com o que Pêcheux (1990) denomina jogos de imagens, que diz respeito ao lugar social ocupado pelo sujeito-aluno e à sua posição no discurso.
A imagem que o sujeito-aluno faz do lugar que ele ocupa – na educação básica – está, consequentemente, relacionada à imagem que ele tem da imagem que o professor tem dele. E esse jogo de imagens o leva à pergunta: quem sou eu para falar assim? Ao que se responde: ―Não sou nada‖ (PESSOA, 1990, p. 183)18. E aqui não posso deixar de trazer, outra vez, o poeta Fernando
Pessoa para explicar, através de seus versos o que, como pesquisadora- leitora, compreendi sobre o modo como as palavras desse sujeito significam, no diálogo que com ele travei, no grupo focal. Ao dizer-se ―zero‖, isto é, ―nada‖, o sujeito se coloca – evocando o dito popular – na posição de um ―zero à esquerda‖: ―Sinto que sou ninguém salvo uma sombra /De um vulto que não vejo e que me assombra, / E em nada existo como a treva fria‖ (1990, p. 62)19
. E ainda: ―Eu vejo-me e estou sem mim, / Conheço-me e não sou eu‖ (1990, p. 76)20
Há uma representação simbólica de aceitação da despersonalização por parte do sujeito-aluno que entende seu (não)saber como algo muito distante de uma ideologia da excelência pregada pela escola, no que diz respeito ao ato de escrever; um aluno submisso às rígidas formalidades estruturais para quem a produção de texto sempre foi o falso diálogo com o professor que, raramente, consegue responder às inquietações que seu aluno manifesta no texto.
Se o processo de construção do discurso desse sujeito parece ser guiado por um movimento metonímico, um deslizamento que se detém às margens da falta, o efeito produzido pode evidenciar uma determinação metafórica, visto que há um lugar de luta, um jogo de linguagem entre o material verbal e os efeitos de sentido que ali podem ser produzidos.
18 Fernando Pessoa, no poema ―Tabacaria‖, em Poesias, p. 63.
19 Versos do conjunto de 14 sonetos denominado ―Passos da Cruz‖, de Fernando Pessoa, na obra ―O guardador de rebanhos e outros poemas‖, p. 62.
20 Versos do poema ―O último sortilégio‖, de Fernando Pessoa, na obra ―O guardador de rebanhos e outros poemas‖, p. 76.
Pêcheux se refere à metáfora, ―[...] cujo efeito é manter uma ancoragem semântica através de uma variação da superfície do texto [...]‖ (1990, p. 97). Ouso interpretar, fazendo um trocadilho, que, nesse contexto, a metáfora segue uma outra trilha, em que há uma ancoragem da superfície do texto (a palavra ―zero‖) que possibilita uma variação semântica. Ser aluna de ―zero‖ em redação: o sujeito atribui-se a nota zero, reconhecendo-se como alguém que teve um infeliz desempenho na escrita de textos escolares; aluna de manifestação zero: sujeito que não opina, não participa, não diz nem se diz; pensamento zero: o sujeito de um saber não sabido, como significante vazio, ―ao-lado‖; que experimentou, com grande intensidade, a sensação de um vácuo subjetivo; não desenvolve uma consciência de seu potencial como sujeito do discurso.
O ―zero‖ na fala do sujeito-aluno pode deslizar para o "metafórico", uma vez que apresenta uma relação estreita com a ideia de uma prática escolar cerceadora que revela um sujeito travado, constituído na (im)possibilidade de apagar os traços de sua experiência vivida, enquanto aluno de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Relaciono esse efeito produzido ao que Pêcheux (1990) chama de efeito metafórico que, por sua vez, está relacionado ao fenômeno semântico produzido por uma substituição contextual, isto é, a possibilidade de deslizes de sentidos. Portanto a metáfora no sentido aqui discutido não é desvio, mas transferência, deslize que, sendo ―[...] próprio da ordem simbólica, é o lugar da interpretação, da ideologia, da historicidade‖ (ORLANDI, 1998, p. 81).
O encontro do discurso com o código, a relação metonímica, aponta para uma realidade exterior ao código, o da produção de sentidos, da realização da metáfora, um lugar da verdade que não se evidencia no enunciado proposto, mas na articulação entre o dizer e sua historicidade, a qual carrega um sentido fundador, quando entra em jogo o contexto, as condições de produção.
O sujeito do discurso em análise se mantém coeso ao organismo social ―escola‖, cujo fazer em sala de aula lhe imprimiu marcas de um não-saber; seu discurso é fruto de uma realidade constituída por um universo simbólico marcado pela ideologia neoliberal, que sempre sedimentou a formação dos sujeitos na escola.
O ponto de intersecção entre os movimentos metonímico e metafórico é a palavra; a palavra consolida a contribuição entre esses dois movimentos, de modo que, na cadeia de significantes – combinação e seleção das palavras na fala –, estes, a partir do efeito de sentido e pela produção de sentidos, apontam para outros lugares, o lugar da metáfora, da transferência.
A transferência poderá ocorrer nos deslizamentos, nos deslocamentos do sentido da fala, pela cadeia de associações que fazemos ao interpretar os discursos. Isso se dá porque a possibilidade de falha, de fissura, e do equívoco poderá ocorrer em qualquer ponto do fluxo dessa cadeia significante:
[...] o que faz com que, em toda língua, um segmento possa ser ao mesmo tempo ele mesmo e um outro, através [...] da metáfora, dos deslizamentos do lapso e do jogo de palavras, e do bom relacionamento entre os efeitos discursivos (GADET; PÊCHEUX, 2004, p. 55).
Os deslizamentos metonímicos tornam-se interessantes quando, a partir deles, exploramos múltiplos sentidos, realizando movimentos metafóricos. O ―zero‖, na fala do sujeito está imbuído de um valor que aponta para o lugar da constituição de sentidos, aponta para um outro lugar metafórico que eu significo como as falhas, as feridas, as marcas de um processo educacional que sempre priorizou o produto final, ignorando o processo. Desse modo, tem ignorado, também, a subjetividade, os conflitos e contradições de que é constituído o sujeito, ―enformando-o‖, enquadrando-o nas margens estreitas de um currículo que continua a ignorar os entre-lugares em que o aluno se afirma como sujeito aberto à diversidade, sujeito do desejo, o desejo de ler e de escrever, pois essas atividades não serão parte do sujeito ―[...] enquanto não