Do Modelo de Experiência Interactiva ao Modelo Contextual de

Inspirado nos princípios defendidos por Uzzell (1993) de que os conflitos sociocognitivistas são um factor relevante da aprendizagem, Hein (2000) assume que a promoção de actividades sociais conjuntas e o incentivo ao debate de ideias, da partilha e da descoberta conjunta, permitindo aos visitantes o contacto e a interacção com os objectos, concretiza a dimensão social do museu construtivista.

Sob o enfoque destes parâmetros do construtivismo que têm sido discutidos no âmbito da aprendizagem museal, em particular no reconhecimento de que os visitantes aprendem construindo os seus próprios significados, Hein (2000) conclui:

O problema para os museus, se eles reconhecem este princípio, é determinar qual o significado que os visitantes fazem a partir de sua experiência e, em seguida, adequar a experiência, sempre que possível, através da manipulação do ambiente. Cada edifício vai enviar uma mensagem (ou várias mensagens); cada exposição irá evocar sentimentos, memórias e imagens; cada encontro com um objecto traz uma reflexão (mesmo que seja apenas incompreensão e frustração); toda a interacção social reforça conexões, dá novos estímulos, ou desencadeia ansiedades pessoais (p.179).

1.2.6 Do Modelo de Experiência Interactiva ao Modelo Contextual de

Aprendizagem

A natureza social da aprendizagem tem sido amplamente reconhecida e discutida na literatura da aprendizagem por teóricos como Dewey (1968), Vygotsky (1987), Hansman (2001), entre muitos outros.

Para Dewey (1968), o contexto social está no centro de toda a aprendizagem, uma vez que considera que esta se concretiza a partir da interacção de factores externos com os factores internos, ou seja, entre o ambiente e o indivíduo quando este se sente movido por um impulso ou um desejo de experimentar.

A visão que Hooper-Greenhill (1994) tem sobre a dimensão social da aprendizagem explora a ideia de “comunidade interpretativa” formada pelos visitantes, que partilham uma linguagem comum num quadro de referência. Cada indivíduo constrói o seu

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significado pessoal baseado nos seus conhecimentos prévios e na experiência vivida, mediada por esta “comunidade interpretativa”. Da interacção social resultam novas ideias e significados validados em função das referências do grupo.

Numa abordagem sociocultural da experiência museal, inspirada no marco conceptual da teoria de Vygotsky, e ampliando a matriz proposta por Hein, o estudo “The museum experience”, realizado por Falk e Dierking (1992), propõe um modelo holístico de análise da experiência interactiva, com o objectivo de organizar o desenvolvimento das aprendizagens que ocorrem nos museus, tendo em conta as experiências prévias e as acções posteriores dos visitantes.

adaptado de Falk e Dierkind (1992)

Este modelo entende a experiência museal dos visitantes como uma situação complexa, sintetizada numa experiência significativamente influenciada pela articulação de três coordenadas – os contextos: pessoal, sociocultural e físico – interdependentes e em permanente construção pelos visitantes. A este modelo, Falk e Dierking (2000) associaram, posteriormente, a dimensão diacrónica, designando-o

Contexto Sociocultural Contexto Pessoal Contexto Físico Experiencia interactiva

como “Modelo contextual de aprendizagem”. Em síntese, a aprendizagem é simultaneamente o processo e o resultado das interacções que se estabelecem entre estes contextos.

Sob o olhar de um processo de aprendizagem multifacetado que envolve, em simultâneo, diferentes sistemas, o corpo, a mente e a experiência, “A aprendizagem nos museus é toda a experiência, todo o corpo e toda actividade cerebral” (Falk & Dierking, 2000, p.10). Estes autores esclarecem ainda que a aprendizagem ocorre em tempos diferentes para cada indivíduo, e que a totalidade destas dimensões determina uma experiência única que sustentará, posteriormente, a integração de novos conhecimentos. Propõem-se encontrar respostas para as questões sobre a natureza do processo de aprendizagem em ambientes museais, organizando a complexidade do fenómeno num todo inteligível e comunicável.

Para organizar o desenvolvimento da experiência de aprendizagem, Falk, Dierking e Adams (2007), identificaram os factores, dentro de cada contexto, que contribuem significativamente para a qualidade da experiência proporcionada pelo museu, salientando que a ausência de qualquer um destes factores, actuando individualmente ou em conjunto, pode comprometer a qualidade da experiência museal do visitante e os significados adquiridos durante a visita.

Entendem que o contexto pessoal se refere à experiência pessoal do indivíduo, reconhecendo a interferência dos conhecimentos que cada um tem na forma como incorpora os novos conhecimentos. Abrange todos os factores relacionados com a motivação e com as acções físicas, psíquicas e emocionais dos visitantes, tais como as expectativas criadas sobre a visita, o conhecimento e as vivências anteriores, as crenças, os interesses e, por último, a escolha e o controlo (Falk & Dierking, 2000).

A motivação para a aprendizagem é outro conceito trabalhado por estes autores, que pode ter uma origem extrínseca ou intrínseca, com repercussões distintas, conforme esclarecem Falk e Dierking (2000). As situações de aprendizagem de escolha livre estão especialmente sustentadas no tipo de motivação dos visitantes. A motivação intrínseca pode levar ao envolvimento e à satisfação total do sujeito em experiências designadas, por “Flow learning Experiences”, cujas “metas, feedback, desafios propostos e habilidades envolvidas estão devidamente definidas e articuladas” (Csikszentmihalyi, 1990, p.21).

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Acreditando que o meio ambiente, a cultura e a história influenciam significativamente a aprendizagem, Falk e Dierking (2000) afirmam: "(...) quem somos, o que somos, e como nos comportamos são produtos do contexto sociocultural em que estamos imersos" (p.38).

O contexto sociocultural desempenha um papel social e cultural em todas as experiências vivenciadas durante a visita ao museu, seja através da mediação social com o grupo no qual está integrado, seja com qualquer outro grupo de pessoas. Os aspectos culturais são igualmente factores determinantes deste contexto, que incluem valores, normas, transmitem heranças histórico-culturais, entre outros.

Por último, o contexto físico, relacionando-se com o contexto pessoal e social, engloba os “cenários” da vida real onde a interacção ocorre. Falk e Dierking (2000) referem que, sob a orientação da teoria da psicologia ecológica – desenvolvida por Barker e Wright (1954), que consideravam que os ambientes onde os indivíduos agiam condicionavam os seus comportamentos –, incorporaram o contexto físico neste modelo, reconhecendo a interferência de outros factores determinantes neste processo, como sejam a organização dos profissionais dos museus, a orientação no espaço físico, a arquitectura do edifício, os espaços abertos, o desenho e a organização da exposição, os eventos complementares e as experiências fora do museu.

A partir da conjugação destas dimensões desenhadas à volta do visitante enquanto elemento referencial em qualquer processo de aprendizagem, Falk e Dierking (2000, p.12) assumem este processo como tendencialmente não linear e evolutivo, decorrente da motivação e das opções individuais e livres de cada visitante para seleccionar as matérias que pretende explorar e conhecer. Importa conhecer as alterações nas estruturas cognitivas provocadas pela experiência museal, em resultado do estabelecimento de conexões entre o que os visitantes já sabiam e acreditavam, sentiam ou eram capazes de fazer, e entre o que observaram e experienciaram, mais do que saber o que é que eles aprenderam na visita.

Numa concepção mais actual e menos intransigente quanto à capacidade que permite a apreensão cognitiva da realidade, Gardner (1994) vem reforçar a importância significativa dos contextos culturais para o desenvolvimento humano,

considerando a inteligência como a capacidade de adaptação às situações e de construção de produtos culturalmente significativos.

Numa tentativa de relacionamento entre os pressupostos sobre a construção do conhecimento e a função socioeducativa que actualmente é atribuída aos museus, observa-se que estes perseguem objectivos que não se cingem às exposições, mas incluem nos seus programas culturais actividades educativas, tais como visitas guiadas, conferências, apresentações de filmes, efeitos multimédia, publicação de guias e de catálogos, actividades interactivas, oficinas, entre outros. No entanto, as avaliações que se processaram neste domínio ficaram aquém das realizadas nas áreas das exposições e limitadas à avaliação das visitas guiadas e do funcionamento do material de apoio.

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