O Modelo de Hein

O contributo de Hein para a educação museal fica marcado pelo desenvolvimento de um modelo que circunscreve as práticas educativas implementadas nos museus a um modelo educacional, resultante da intercepção das teorias do conhecimento com as teorias de ensino/aprendizagem. Esta sistematização possibilitou a identificação de quatro domínios das teorias da educação que, segundo este autor, configuram os diferentes tipos de abordagem museológica. Cada um destes domínios incorpora uma teoria de ensino consistente com a teoria do conhecimento e da aprendizagem que fundamentam a teoria da educação, apontando um estilo pedagógico, descrição das actividades e a forma de organização dos materiais necessários para a consecução das aprendizagens definidas.

1.2.3.1 Teorias do conhecimento e da aprendizagem

Para o desenvolvimento deste modelo, Hein (2000) parte de uma abordagem epistemológica, onde contrapõe a concepção filosófica do realismo, ao admitir que o conhecimento é externo ao sujeito e independente dos mecanismos de apreensão, podendo ser observável, mensurado e objectivado, às posições idealistas que, pelo contrário, entendem que o conhecimento reside apenas nas nossas mentes, o que leva a questionar a forma como o podemos partilhar.

Este tema, central à filosofia do conhecimento, é recuperado por Hein que acredita que os museus, de uma forma consciente, ou não, podem posicionar-se num continuum entre uma posição realista em que “o conhecimento existe independentemente do aprendente”, ou uma posição idealista em que o “conhecimento existe somente em ideias construídas” (2000, p.17). Estas abordagens ao estatuto ontológico do conhecimento revêem-se nas posições adoptadas por muitos museus, nem sempre assumindo as orientações mais extremas destas teorias, situando-se em posições intermédias, defendidas por Dewey (1929/1988) ou por Freire (1973), conforme refere este autor. Na aceitação de uma posição realista do museu, o conhecimento é absoluto e independente do seu visitante. Em consequência, o museu adopta uma política expositiva que objectiva

retratar a “realidade”, centrada na apresentação do objecto ou na natureza do tema, identificando-se com as práticas expositivas tradicionais praticadas nos museus de ciência e de história. Hein (2000) recorda que muitas exposições de arte subentendem uma aproximação epistemológica realista ao estabelecerem uma narrativa cronológica ou temática. A abordagem idealista às exposições admite que o conhecimento não resulta apenas do objecto ou do tema anunciado, mas da interpretação subjectiva que é feita pelos diversos actores, o que pressupõe a apresentação de diferentes pontos de vista ou a possibilidade de criar interacções diferenciadas com o ambiente social.

Relativamente às teorias da aprendizagem apresentadas neste modelo, Hein situa no eixo horizontal da sua estrutura um continuum, que vai do paradigma associativista colocado à esquerda, com os pressupostos de um processo sumativo, passivo, sistemático e linear da aprendizagem, ao paradigma construtivista, à direita, que entende que a aprendizagem é construída a partir da experiência vivida (Hein, 2000).

O paradigma associativista, protagonizado por Watson e Skinner, entende o comportamento humano como uma mera resposta a um estímulo, sustentando nos seus princípios que “o comportamento de um organismo é o que dele é observável, e nada mais (…) exclui os acontecimentos ou os estados subjectivos que se passam na mente” (Tiberghien, 2007, p.80). Consideram que “uma mudança relativamente permanente no comportamento resulta da prática ou da experiência” (Vasta, Haith, & Miller, 1992, p.35), distinguindo, desta forma, comportamentos aprendidos, dos

maturacionais, daqueles que não são observáveis ou que emergem de um processo

biológico.

Em contrapondo com esta posição, Hein (1995b) destaca a visão cognitivista da aprendizagem que percebe o processo de pensamento como suporte para as mudanças comportamentais. Este modelo assenta no postulado que todos os sujeitos têm uma mente activa capaz de organizar e incorporar as novas informações que recebe em função dos conhecimentos prévios, com efeitos a nível das estruturas cognitivas. Situando a evolução do conceito de aprendizagem dentro da história da psicologia, Pozo (1989) considera dois momentos paradigmáticos neste campo de acção: um primeiro momento que ocorre durante os anos 20, que preconiza os pressupostos do associativismo e, um segundo momento, que, mantendo até aos

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dias de hoje a sua hegemonia, é marcado pelo paradigma cognitivista da década de 50, embasando as teorias de aprendizagem aplicadas nos museus – cognitivas, sociais, construtivista e socioculturais. Hein (2000) esclarece que as teorias do conhecimento e da aprendizagem, embora articuladas entre si, são independentes umas das outras. A aproximação à aprendizagem pode ser adoptada tanto por uma epistemologia realista como por uma idealista, assim como as várias posições epistemológicas podem adoptar qualquer teoria da aprendizagem. Conciliando estas diferentes abordagens com as teorias da educação, este autor identifica quatro tipos de museus, segundo essas características: o Museu Sistemático, o Museu Ordenado, o Museu da Descoberta e o Museu Construtivista.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM T E O RI A S D O C O N H E CI M E N T O Construção do conhecimento a partir das experiências e/ou

das ideias inatas

IDEALISMO

Conhecimento construído de forma

REALISMO Conhecimento existe Adição de conhecimento a mentes passivas Tábua rasa

Aulas tradicionais com Leitura e textos Museu Sistemático Aprendizagem por descoberta Museu da Descoberta Aprendizagem Behaviorista Museu Ordenado Construtivismo Museu Construtivista

Museu Sistemático

O enfoque tradicional situado no quadrante superior esquerdo está associado a uma apresentação estruturada, lógica e linear dos conteúdos, divididos em unidades assimiláveis, cujos meios utilizados são o texto e as apresentações orais, o que configura uma situação didáctica assente na exposição sistemática, característica dos museus do século XIX e princípios do século XX. Salientamos que, de acordo com Classen (2007), os museus nesta altura, apelando a uma intelectualização do saber, passaram a promover uma relação visual exclusiva entre os objectos e o público, em detrimento da exploração directa dos objectos, como acontecera nos museus dos séculos XVII e XVIII.

Esta abordagem parte de uma visão positivista da ciência, que defende que o conhecimento existe independentemente do sujeito, e do seu interesse taxionómico, através da acumulação gradual de pequenas unidades de informação, das mais simples às mais complexas. À imagem de um livro didáctico ou de uma aula expositiva tradicional, o discurso pedagógico dos museus, organizado segundo uma configuração didáctica expositiva, está estruturado em torno da natureza do assunto a apresentar, dividido em unidades expositivas individuais, sequenciadas e ordenadas, com os temas hierarquizados segundo o grau de complexidade. Recorre a componentes didácticas, como legendas, textos explicativos, entre outros, que apresentam uma única interpretação do acontecimento sem suscitar o sentido crítico do visitante.

Muitos destes museus inspiram-se no modelo educacional proposto por Gagné, cujas linhas expositivas seguem um processo didáctico resolvido passo a passo, a partir de um diagrama hierárquico de unidades sequenciadas das mais simples às mais complexas (Hein, 2000).

Visto como um autor de tratamento da informação, Gagné (1971) não adopta um compromisso com um único modelo de aprendizagem, mas define de forma individualizada os diferentes momentos de aprendizagem, numa sequencialização hierarquizada de etapas e elementos que intervêm na elaboração do material educativo, aplicando os princípios behavioristas (Skinner), neobehavioristas (Bandura), cognitivistas e da metacognição.

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Actualmente estão demonstradas as potencialidades do modelo proposto por Gagné, que, ao questionar os princípios para melhorar as situações da aprendizagem, une princípios tecnológicos básicos e tradicionais com princípios das teorias cognitivistas, cuja funcionalidade abarca tanto a educação formal como a formação de adultos em situações de ensino não formal.

O Deutsches Museum, em Munique, o Harvard Museum of Comparative Zoology e a National Portrait Gallery, em Londres, assumem uma apresentação das obras de forma única e ordenada, no pressuposto de que a ordem faz mais sentido para os visitantes.

Museu Ordenado

O enfoque estímulo-resposta, colocado no quadrante inferior esquerdo, integra-se nas dimensões tradicionais presentes nos chamados museus “ordenados”, cujas formulações se centram mais no método do que nos conteúdos a serem explorados. Esta orientação, comprometida com a interpretação do comportamento humano baseada no esquema estímulo-resposta, assenta na perspectiva da psicologia do comportamento de Skinner. Para esta teoria, o desafio pedagógico reside no método de ensino e não nos conteúdos a serem explorados. Promove, tal como o modelo anterior, uma abordagem expositiva e sequencial dos conteúdos, definindo os objectivos de aprendizagem e recorrendo a modelos de reforço. As formulações feitas dentro das teorias behavioristas remetem para aspectos que se podem revelar pertinentes na área da educação em museus, em particular na observação e interpretação dos comportamentos dos visitantes, que podem estar condicionados pelo conjunto de sons, imagens e palavras utilizadas. Possibilita ainda recondicionar estes comportamentos com recurso aos mesmos elementos, remetendo para uma motivação positiva frente à mensagem.

Este estudo de avaliação das reacções às várias configurações da mensagem é importante para o estudo da construção das próprias mensagens. A este respeito, Masachs (2009, p.101) lembra que as investigações realizadas sob este enfoque, com a obtenção de dados quantificáveis a partir da observação e interpretação de acções ou respostas fechadas e concretas, produzem resultados muito válidos para

as instituições museais a nível do discurso expositivo e da intervenção socioeducativa adoptada. Estas investigações ”interessam-se pela maneira de mostrar as mensagens pensadas para manter constantemente o interesse do visitante e, eventualmente, informá-lo e culturizá-lo” (Masachs, 2009, p.101).

No entanto, Hein (2000) reconhece a existência de alguns museus que conciliam o modelo behaviorista da aprendizagem com a apresentação da “verdade”, acabando por “doutrinar em vez de educar” (pp.29-30).

Museus da Descoberta

No quadrante superior direito posicionam-se os museus da descoberta, cujo enfoque incentiva o ” fazer” e o “ver”, mais do que o “escutar”. O foco deste modelo não é apenas o assunto, mas o sujeito que aprende, o qual tem um papel activo na construção do conhecimento que lhe é externo, conforme protagonizado nos modelos de aprendizagem cognitiva. As tarefas cognitivas devem estar orientadas para a realização de operações mentais sequenciadas na resolução de problemas complexos, com as metas e objectivos a alcançar muito bem definidos. Este modelo postula uma metodologia de ensino/aprendizagem activa, experimental, relacionada com as simulações e com a aprendizagem hands-on, cujo desafio pedagógico reside no estímulo dos sujeitos para a descoberta, levando-os a atingir, à medida que aprendem e que interagem com os objectos, as metas previamente definidas.

Neste ponto, Hein (2000) considera que uma exposição interactiva só cumprirá os seus objectivos educativos se incluir actividades do tipo minds-on. Questiona muitas tarefas que estão disponíveis para os visitantes, principalmente em museus da ciência, que dão ênfase à exploração e não incentivam a formulação de conclusões sobre o fenómeno experienciado, cabendo ao visitante apenas a assimilação das evidências, sem conduzir a aprendizagens efectivas. Considerando o museu como um espaço de mediatização, os educadores, defensores da aprendizagem por descoberta, argumentam que os alunos expostos a experiências que envolvam “ vários sentidos e habilidades motoras, apresentação de objectos reais ou de réplicas, e ofereçam oportunidades para a exploração de hands-on sobre conceitos concretos e abstractos” (Black, 1990, citado em Hooper-Greenhill & Moussouri, 2000, p.4).

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Estes, mesmo que não cheguem a inferir generalizações, aprendem o que está pré- determinado e o que é desejável que estes aprendam, podendo, posteriormente, relacionar essas experiências e transferir esses conhecimentos para compreenderem com maior profundidade outros conceitos (Hein, 2000).

Para Caulton, as experiências com os artefactos expositivos desencadeiam de imediato as actividades mentais, minds-on, mesmo frente a situações que potenciam a informação e a reflexão. Por exemplo, nos museus de arte, com uma forte incidência contemplativa, a aprendizagem activa dá-se quando os visitantes

formulam as suas próprias questões acerca das obras de arte, reflectem sobre as suas próprias ideias e impressões, fazem os seus julgamentos próprios, constroem as suas interpretações e procuram relacioná-las com as suas ideias pessoais (…) a fim de formar novas ideias (Caulton, 1998, p.2).

Sobre as actividades nos museus, Gomes da Silva (2007, p.63) esclarece: “fazer não é necessariamente sinónimo de aprender se a acção requerida não se inserir num desafio de tipo cognitivo que levante questões e dote a experiência de sentido”. Por fim, esta autora destaca o papel da experiência sensorial na produção de conhecimento, através de tarefas que apelam à inteligência emocional e afectiva dos sujeitos – (hearts-on). “Só assim a trilogia da aprendizagem se completa: aprender- fazendo (hands-on), fazer-pensando (minds-on), pensar-envolvendo-se (hearts-on)” (p.63).

De uma forma geral, os museus que se identificam com a aprendizagem por descoberta promovem a exploração de vários recursos, particularmente recursos de aprendizagem activa, estruturando as situações para orientar resultados. Os textos são elaborados sob a forma de perguntas, disponibilizando meios para os visitantes confrontarem as suas interpretações com os julgamentos feitos por especialistas. Este modelo é amplamente adoptado na estruturação e programas de exposições em contexto de situações de aprendizagem informal e em museus com actividades vocacionadas para crianças. Promovem workshops e incentivam os programas educativos assentes em actividades construídas para evidenciarem e consolidar conhecimentos já adquiridos (Falk & Dierking, 2000; Zervos, 2003, referidos por Kelly, 2007, p.11).

Museu Construtivista

O quarto domínio proposto por Hein (2000) é dedicado aos museus construtivistas, assente na teoria educativa que protagoniza a ideia de que o conhecimento é construído autonomamente por cada sujeito e pela sociedade, em interacção com o contexto. O processo de obtenção de conhecimento é em si um acto construtivo. Admite a natureza socialmente construída da aprendizagem, em conformidade com as orientações de Piaget e Vygotsky, sendo a experimentação entendida como actividade física e mental, fundamental na construção do conhecimento, pois promove o desenvolvimento da capacidade de entendimento e competências de cada sujeito para influir generalizações a partir de fenómenos particulares.

O paradigma da aprendizagem construtivista, assumindo que não existe uma verdade preexistente, possibilita a análise a partir de diferentes perspectivas e propõe que cada visitante construa a sua própria interpretação dos fenómenos em que participa, procurando compreender se as conclusões a que o indivíduo chegou são coerentes com a sua “construção do real”.

A validade das ideias de acordo com os construtivistas não depende da sua correspondência com alguma verdade objectiva, a qual tem uma existência separada de qualquer aluno ou grupo de alunos. Pelo contrário, a validade decorre do valor dos conceitos que levam à acção (uso) e na consistência das ideias, um com outro (Hein, 1998, p.34).

Este autor refere-se à “inevitabilidade do construtivismo” quando admite que cada pessoa, através de acções, constrói os seus conhecimentos ao estabelecer conexões entre o seu conhecimento prévio e as experiências que vivencia, confrontando este modelo com experiências que ocorrem no campo da museologia, de forma a apresentar diferentes padrões com diferentes possibilidades de interpretar os objectos em consonância com diferentes “verdades” que cada objecto pode conter na sua essência (Hein, 2000, pp.34-35). Pastor Homs, na sua obra “Pedagogía museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales”, define as características pedagógicas deste museu:

Os critérios para a apresentação dos conteúdos nas exposições não dependerão da estrutura lógica da matéria, mas das necessidades educativas dos visitantes; O

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visitante construirá o seu próprio conhecimento mediante a interacção com as obras expostas. (…). O desenho dos programas educativos permitirão múltiplos caminhos ou trajectórias possíveis através das exposições e dando ao visitante a opção de eleger entre diversas modalidades e meios para conseguir informação; Será facilitado ao visitante o estabelecimento de conexões entre conteúdo das exposições e as suas próprias e prévias experiências e concepções, assim como a relação do mesmo com os objectos que lhes são familiares; Será permitido ao visitante e incentivado a elaborar as suas próprias conclusões sobre o significado das exposições, assumindo que não existe uma única e melhor forma de apresentar a informação nem uma única e melhor maneira de aprender (2009, p.55).

Considerando as bases pedagógicas do museu construtivista que promove métodos de aprendizagem pessoal, reconhece-se que este tipo de museu, concentrado no visitante e não no conteúdo expositivo, responde às exigências de todas as idades, desde as crianças, aos jovens e aos adultos.

Todavia, Hein (2000) conclui que apesar do consenso sobre a aplicação das teorias construtivistas nos museus ser generalizado, estes, na sua práxis, não adoptam integralmente esta postura.