Docência no ensino superior

Pimenta e Anastasiou (2010) enriquecem a visão sobre as questões de ensino-aprendizagem com uma problematização direta sobre a profissão do professor e suas exigências atuais, já abordadas no Capítulo 1 de nosso trabalho.

As autoras lançam um olhar reflexivo sobre os docentes técnicos, aqueles que têm sua origem nos cursos de bacharelado, na perspectiva da postura inicial destes profissionais. Ao se apresentarem no ensino superior, observa-se que em um primeiro movimento normalmente eles se classificam como advogados, engenheiros, médicos, administradores etc.; só no segundo momento identificam-se como professores universitários: isso aponta claramente a valorização social do indivíduo e do título. Pode-se constatar, com o exemplo dos cartões de apresentação, que a identidade de professor sugere um status tão depreciado que esta profissão pode nem constar nos referidos cartões, se observarmos estas questões passamos a compreender que esta postura inicial deste profissional se dará provavelmente por conta do processo pelo qual o profissional é inserido ao ensino superior, ou seja, a constituição da profissão docente é observada normalmente para este profissional como secundária, no tocante a estas questões os estudos em relação à formação inicial dos professores, e conforme afirma Pimenta (2010), "muitos professores sabem a matéria, mas não sabem ensinar".

Pimenta e Anastasiou (2010, p. 37) capturam assertivamente o fato de que na maioria das instituições de ensino superior, embora os professores tenham experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, de fato predomina o despreparo no aspecto pedagógico.

Reforça-se dessa forma a visão de que ensinar é passar o conteúdo na sala de aula para um grupo de alunos ou, de acordo com Freire (1987), o comportamento do docente face à sala de aula é o da educação depositária (bancária), na qual o docente apenas deposita para a massa (contingente) o conteúdo programático, sem comprometimento com a crítica e seu processo de aprendizagem.

Nessas discussões, quase sempre se parte de uma noção vaga, e, embora observemos a afirmação da necessidade de uma política nacional de formação de professores universitários, talvez seja sensato convir que não é uma prática fácil. Afinal, nosso país engloba grandes diferenças econômicas, sociais e culturais, e estes aspectos devem ser levados em conta.

Nessa linha, as preocupações com a formação docente aproximam-se da concepção de Comênio (apud SILVA, 2005, p. 155), segundo a qual o "bom professor" seria aquele capaz de dominar a "arte de ensinar tudo a todos".

A contemporaneidade aponta um novo espaço institucional, e o desempenho do professor já não é apenas uma questão de formação teórica de alguém que ensina. O discente não deve ser avaliado por sua aprendizagem através da consequência da falta de motivação e de esforços individuais.

Desta forma, valorizar ainda mais as teorias e seus estudos concomitantemente com as investigações empíricas a partir s de fortes mudanças sociais e culturais, é primordial para que não ocorram equívocos na fixação de diretrizes de atuação na questão da formação docente, seja na esfera pública ou privada.

Por outro lado, Bourdieu (1989, p. 59), quando observa o entendimento que tem do "partido da ciência", pondera:

Diferente da teoria teórica – discurso profético ou programático que tem em si mesmo o seu próprio fim e que nasce e vive da defrontação com outras teorias –, a teoria científica apresenta-se como um programa de percepção e de ação só revelado no trabalho empírico em que se realiza. Construção provisória que por meio dele ganha menos com a polêmica teórica do que com a defrontação com novos objetos. Por essa razão, tomar verdadeiramente o partido da ciência é optar, asceticamente, por dedicar mais tempo e mais esforços a pôr em ação os conhecimentos teóricos adquiridos investindo-os em pesquisas novas [...].

Ainda sobre a docência no ensino superior, os apontamentos convidam a refletir sobre as possibilidades da docência e a necessidade de que este profissional

se mantenha aberto na busca por conhecimentos, experiências, relatos e tudo que possa vir a colaborar com a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Debatendo a formação de educadores no II Congresso Estadual Paulista de 2014, recordam que Veiga et al. (2000, p. 190) afirmam:

Se a especificidade e identidade da profissão docente é o ensino, é inadmissível que professores universitários que detenham o domínio do conhecimento em um campo científico não recebam uma formação mais condizente com as reais necessidades dos alunos e do ser professor. Estas questões ressaltam que a realidade já é retratada desde o ano de 2000, onde impõe a necessidade de observar a temática da formação pedagógica dos docentes de administração, no âmbito da política pública, e o livro Docência no ensino superior, de Pimenta e Anastasiou (2010), corroboram essa constatação, abordando a questão da construção da identidade docente no ensino superior e também nos norteia sobre a perspectiva ensino-aprendizagem.

No II Congresso Nacional de Formação de Professores e XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Professores (2014), sobre formação de educadores no eixo ensino superior, é possível coletar informações sobre as representações sociais face ao ensino superior no eixo de formação de educadores. Segundo Maria Isabel de Almeida, da Faculdade de Educação da USP (GEPEFE/FEUSP), em apresentação naquele evento, a formação de professores tem vivido:

 o predomínio de uma visão conservadora, sustentada na perspectiva técnico/instrumentalizadora, que esvazia o papel do professor enquanto criador e organizador de sua prática;

 a sobreposição dos conhecimentos teóricos em detrimento dos saberes experienciais;

 a distância que separa a formação universitária da realidade das escolas (CONGRESSO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, II; CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, XII, 2014).

Esta afirmação ainda segundo Maria Izabel de Almeida (2014), é comum nos relatos sobre ensino superior de especialistas em cursos de bacharelado e por tal já conta com um projeto de melhoria contínua em cursos para bacharéis em administração na Federal de São Paulo que buscam melhorias frente a dificuldades encontradas na atividade da docência e que está em fase de implantação.

Sem recorrer a uma visão reducionista, o processo de ensino-aprendizagem no ensino superior deverá ser realizado a partir de um composto somatório entre os conhecimentos técnicos específicos do curso em questão e os saberes pedagógicos, objetivando melhor desenvolvimento das práticas docentes.

A fragmentação iniciada na era mecanicista e potencializada na era industrial surgiu devido à necessidade de trabalhadores mais especializados, o que culminou com a criação de cursos técnicos e de graduação com alto grau de especialização, que já não podem ser mais mantidos em separado, para atividades pontuais. As indústrias estão sempre em franca evolução e, desta forma, abrem um leque de novidades e inovações que as mantenham competitivas no mercado.

Analisa-se o mercado competitivo globalizado, e certas explicações não podem ser realizadas apenas por especialistas: precisam da junção dos saberes para se compreender certos fenômenos naturais.

É fato que esta proposta de agregar certas disciplinas e assim criar condições ideais para a análise e a pesquisa, já existe, como é o caso das engenharias, com a química, a física e a mecânica criando a biomecânica, unidas no mesmo propósito, já contribuíram muito para evolução do conhecimento e ainda continuam contribuindo.

Aplica-se aqui a reflexão, demonstrada em algumas práticas desta pesquisa documental qualitativa, as possibilidades de agregar os conhecimentos da educação e suas práticas, concomitantemente aplicadas ao ensino-aprendizagem, à ciência da administração na formação de novos administradores de empresas.