A docência como profissão

A concepção de docência que alicerça este estudo transcende o pressuposto de ação técnica, ou operacionalização de tarefas, ou seja, perpassa a competência técnica, entretanto, não se esgota nela.

A docência comporta uma dimensão reflexiva e uma dimensão prática,

atravessadas pelo elemento subjetivo, já que as relações e vivências interpessoais são marcadas pela afetividade, pela valoração e pela ética. Assim, é entendida como processo construído no próprio percurso. Essa característica vem cercada do inacabamento, já que o aprendizado da docência não se esgota e demanda o desejo pelo aprender do docente. Para tanto, é necessário levar em conta o que entendemos por docência.

A docência vem sendo compreendida como uma característica peculiar ao exercício do professor porque é nela que se encontra definido a ação de ensinar, é ela a norteadora da base de discussão sobre a formação e identidade do professor e ao mesmo tempo vem se definindo como um traço norteador das propostas de formação deste.

Segundo Veiga (2008, p. 13), no sentido etimológico, ―a docência é do latim docere, que se traduz em ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender‖. A docência é a ocupação dos professores na quais estes desempenham inúmeras funções que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas e está associada à inovação quando rompe a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.

No sentido formal, docência é o trabalho dos professores no que se refere às atividades realizadas em sala de aula, contudo, na realidade, estes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. As funções formativas convencionais como: ter um bom conhecimento sobre a disciplina, sobre como explicá-la foram tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho (2008, p. 13).

Com isso, pode ser compreendida como o exercício do educador, ou seja, do professor que se volta para o âmbito da aprendizagem, nisso, é a missão que caracteriza o docente em geral. Vale lembrar que, na educação superior, os termos ―docência e pesquisa‖ são as principais atividades do professor universitário (SOARES e CUNHA, 2010).

A vivência da docência gera aprendizagens simultâneas: ao tempo em que é individual, é também coletiva. Cada um produz a sua história, com suas marcas, tem o seu passado e o seu presente, mas que não é somente a história individual, mas também história produzida na interação com os outros, com o meio social e meio cultural em que se está imerso. De acordo com Sá (2011) a formatividade da formação acontece em redes, por isso a importância de se pensar na formação articulada às experiências do sujeito rompendo com as dicotomias entre saberes-formação-experiência.

profissionais e na relação de pertença, ou não, a um grupo social e historicamente situado, são condições que influenciam no agir e no discurso docente, de que dependem as práticas cotidianas. É na relação estreita estabelecida entre todos esses aspectos que são construídas as imagens sobre docência.

Diversos são os conceitos apresentados sobre a docência, (TARDIF e LESSARD, 2005; CUNHA, 1988, VEIGA, 2008; VEIGA; ARAUJO, KAPUZINIAK, 2005), porém, parece existir um consenso de que esta é uma atividade composta, plural, flexível e reflexiva, que se constrói e, vai se constituindo, na interação entre os pares, nos cursos de formação inicial e continuada, ao longo da profissional, nas instituições em que o professor trabalha e, principalmente, na relação com os estudantes em sala de aula – uma cultura constituída por muitos saberes que o professor constrói ao longo da sua formação e que mobiliza na sua prática docente.

O docente é entendido como o sujeito da ação do sistema educativo, responsável por significativas mudanças no processo pedagógico. Tardif e Lessard (2005) entendem a docência como trabalho codificado, cujas ações se dão dentro de um quadro estável, com regras burocráticas e com espaço e tempos controlados.

Dessa forma, a docência no ensino superior necessita apoiar-se na dinâmica da interação/compartilhamento de diferentes processos que respaldam o modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e o aprender, bem como o significado e o sentido que dão a eles. Portanto, ocorre no espaço de articulação entre modos de ensinar e de aprender, constituído por uma pedagogia universitária própria, em que professores e estudantes intercambiam as funções de ensinantes e de aprendentes. Nesse sentido, ―podemos falar em aprendizagem compartilhada, seja relativa ao processo construtivo de ser professor do ensino superior, seja em relação ao processo inicial de preparação dos alunos como futuros profissionais em suas diversas áreas de atuação […]‖ (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 53). É neste sentido de partilha que os professores se abrem para novas possibilidades que lhe proporcionem maior familiaridade com as especificidades da docência, a exemplo desse professor da UEFS

O caminho que eu tento trilhar aqui é este, mesmo não tendo a fundamentação. É fundamental, um suporte pedagógico para os professores. (…) e espero que a universidade ofereça um suporte para avaliação.

(...)

Espero compartilhar experiências e, principalmente, aprender os caminhos e atalhos do processo pedagógico. (MEMÓRIA PEDAGÓGICA I – Diário Reflexivo - Professor cursista)

Apoiar práticas de partilha de situações vivenciadas no exercício da docência é uma forma de estimular e encorajar os professores a se apropriarem, individual e coletivamente, do seu próprio processo formativo. Estabelecer canais de diálogo entre os docentes possibilita que assegurem saberes que são necessários a sua prática profissional. E há este desejo por parte do professor cursista quando diz: ―mesmo não tendo a fundamentação (…) suporte pedagógico para os professores. (…) espero que a universidade ofereça um suporte para avaliação (...)”. O professor diz que está assumindo a sua parcela de responsabilidade no compromisso de educar, mas espera que a contrapartida seja também garantida. A instituição precisa fazer sua parte.

Por sua complexidade, Cunha (2009) ressalta que a docência exige saberes específicos que têm um forte componente de construção na prática. Entretanto é uma prática que não se repete, é sempre singular, por isso requer o enfrentamento de situações muitas vezes imprevisíveis. Além disso, ―a profissão docente está imersa em dimensões éticas, tais como valores, senso comum, saberes cotidianos, julgamento prático, interesses sociais, etc‖ (CUNHA, 2009, p. 59)

Não há dúvida de que à compreensão da docência do ensino superior implica a ampliação do campo de conhecimentos a ela correlato. Neste sentido, ao considerar a docência como uma atividade especializada é necessário apreendê-la enquanto profissão (CUNHA, 2009).

A docência requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para realizá-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade. A característica mais evidenciada na proposta de desenvolvimento do curso de Extensão em Avaliação e Aprendizagem foi a de provocar questionamentos aos docentes cursistas sobre as suas necessidades de aprendizagem para melhor exercer a atividade docente, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem. Alguns trechos dos Diários reflexivos destacam as inquietações.

Como direcionar a aprendizagem/discussões ao processo de ensino- aprendizagem na universidade? (…)

Como analisar e avaliar o que é mais importante no processo de ensino-aprendizagem na universidade: alcançar os ―potenciais‖ de cada aluno, individualmente, e considerar seu avanço e amadurecimento (mesmo que alguns desses potenciais individuais não sejam o mínimo exigido para a formação do profissional que o curso exige), ou me basear numa padronização da qualidade/quantidade de aprendizagem (desconsiderando que alguns alunos não deram seu máximo – mas alcançaram o padrão – e outros ultrapassaram seu máximo – mas não chegaram ao nível padronizado)? (MEMÓRIA PEDAGÓGICA I - Diário Reflexivo - Professor cursista)

Esses registros nos permitem compreender melhor a configuração dos diferentes conhecimentos, necessários à prática docente, especificamente à docência do ensino superior. É preciso considerar que os saberes profissionais são, também, os conhecimentos elaborados e incorporados no processo do fazer docente, que só têm sentido quando se considera o contexto em que essas práticas pedagógicas se constituem e são constituídas.

Se o docente não tiver clareza das especificidades da sua profissão, de como organizá-la e para quê, correrá o risco de reduzir a sua ação à mera reprodução de modelos aprendidos ao longo de sua educação formal. Quando o professor escreve: ―Como direcionar a aprendizagem/discussões ao processo de ensino-aprendizagem na universidade?” Esta questão requer que a prática docente esteja submetida a uma reflexão sistemática e contínua, pois não será em um único encontro, em um momento isolado que conseguirá compreender todo o processo de ensino e aprendizagem dos seus estudantes. Daí a necessidade de compartilhar situações da própria prática para que possa ser discutida à luz dos referenciais que subsidiam essa discussão.

A literatura de um modo geral no diz que a profissão professor apresenta duas especificidades que a diferenciam das demais. A especificidade acadêmica, que trata dos conhecimentos específicos, e a do saber fazer, que remete à transmissão, ao ensino de conhecimentos, técnicas e seu emprego. E, ainda, por outro lado, a especificidade pedagógica, que remete às formas de ensinar, às metodologias e técnicas utilizadas no exercício da atividade profissional.

Essa articulação entre a compreensão da docência e o sentido desta enquanto profissão vai incidir na necessidade de compreendermos a construção da identidade docente, no caso do estudo aqui exposto, do docente universitário.

A identidade profissional do professor envolve a pessoa do professor, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento institucional (GUIMARÃES, 2011). Ou seja, é uma articulação entre a forma individual e coletiva de produção da existência do professor, tomando por referência os aspectos do entorno do seu estatuto profissional, em consonância com os investimentos que a universidade faz para que esse professor atinja seus objetivos educacionais.

O desenvolvimento profissional, neste sentido, decorreria de um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Assim, a compreensão desse desenvolvimento profissional estará atrelada a uma concepção de formação dos professores que reconheça a importância da docência (SOARES, 2010).