No início da minha carreira, fui instrutor de uma conhecida empresa norte-americana e, nessa posição, meu trabalho era focado em ministrar treinamentos sobre nossas ferramentas e plataformas. O fluxo de trabalho era simples: no nosso escritório, no Brasil, re- cebíamos o courseware de cada treinamento contendo instruções para as aulas, aplicações demo, agenda sugerida, exercícios, enfim, esse tipo de material. E com isso em mãos, nós, os portadores de
conhecimento, seguíamos o plano sugerido para cada turma.
Claro, com frequência, adicionávamos nossos comentários ao material, montávamos novos exercícios, e contávamos nossas pró- prias histórias, mas, de fato, estávamos apenas seguindo um plano, já que o treinamento em si continuava o mesmo. Os participantes desses treinamentos, quando se inscreviam, estavam em busca de obter respostas de alguém experiente, e tinham a expectativa de nos ouvir dizer o que deveriam fazer, e como deveriam fazer.
Provavelmente, a maioria das escolas em que você estudou, mesmo em cursos rápidos ou informais, seguia uma linha seme- lhante a essa, ou seja, o produto e o processo da aprendizagem, em grande parte, eram predeterminados, esperando que um conheci- mento padronizado fosse fornecido aos alunos.
Nessa prática, o conhecimento a ser transferido é predeter- minado para os aprendizes, e não por eles e, então, replicado em escala. Ela é organizada hierarquicamente e, normalmente, possui controle institucional.
os especialistas devem depositar conhecimento, e o controle ins- titucional aplica os testes para avaliar quanto do conhecimento coberto pelo especialista foi adquirido por eles, pois nesse modelo é importante que o resultado do aprendizado seja medido.
Segundo Antonio Carlos Gomes da Costa, renomado pedago- go e escritor, esse modelo educacional ganhou destaque a partir do Iluminismo, substituindo o então modelo educacional grego, a Paideia, que ia muito além de se determinar o espaço e o tempo para aprender. Ele disse: “O Iluminismo era um movimento da razão a serviço dos poderes político, econômico e militar. E é as- sim até hoje. A razão serve aos poderes estabelecidos.” (SEMLER; DIMENSTEIN; COSTA, 2010).
Um exemplo de uma profunda aplicação desse modelo foi o que foi feito durante a Revolução Francesa: “Naquele momento, a es- cola fazia a socialização do saber acumulado pela humanidade. O sistema escolar era então composto por escolas com uma mesma conformação física: corredores cheios de salas de aula, um pátio, a sala da direção. E o currículo continha as disciplinas básicas”.
Infelizmente, o que vemos hoje como prática educacional evo- luiu muito pouco. Uma constatação disso é que, no nosso voca- bulário, continuamos discutindo sobre sistemas de ensino, e não sobre sistemas de aprendizagem, ou seja, o foco continua no ato de ensinar, e não no de aprender, acreditando, portanto, que haja uma relação linear entre ensinar e aprender.
Agravando a situação, podemos constatar que tal modelo não avançou apenas através da linha do tempo, vindo do Iluminismo até os dias atuais, ele também se espalhou pelo mercado. Tal estra-
tégia de ensino é hoje vastamente utilizada também na educação de adultos, seja em universidades, escolas de negócio, cursos téc- nicos e especializados, processos de certificação, e muitos outros. Hoje, independentemente de você ser uma criança de 10 anos ou um executivo bem-sucedido, não está imune a experimentar modelos fortemente centrados na aprendizagem prescritiva.
Na educação executiva, o problema ainda se torna mais la- tente, como observado por Johan Roos (2014), diretor geral da
Jönköping International Business School (JIBS), da Suécia: “Muitos
professores das escolas de negócios nunca trabalharam fora do ambiente acadêmico e não estão familiarizados com o dia a dia das empresas nem com os intrincados processos de decisão; isso lhes dificulta enxergar o valor das experiências no mundo real como parte da educação dos seus alunos”.
O paradigma de que, para aprender precisamos ser ensinados, se enraizou tanto na nossa sociedade que, nós mesmos, quando precisamos aprender algo, recorremos quase que instantaneamen- te a algum especialista ou instituição que possa “nos ensinar”.
Por mais que não possamos determinar que a aprendizagem prescritiva seja ruim, não podemos negar as suas limitações, prin- cipalmente quando falamos de matérias cuja prática envolverá a relação com outras pessoas. Ela parece ser adequada em opera- ções mais previsíveis, quando o que se espera do receptor de co- nhecimento seja uma pura repetição de ações.
Por exemplo, imagine que você vai trabalhar em uma fábrica operando um tipo de máquina específica, e o que se espera de você como condutor dela é uma repetição de ações. Logo, faria al-
gum sentido utilizar estratégias de aprendizagem prescritiva para lhe ensinar, de forma precisa, a operar tal máquina. Mas, mesmo nesses contextos, a aprendizagem vem, cada vez mais, sendo in- serida dentro do próprio ambiente de trabalho e, com isso, a es- tratégia de criar simulações de trabalho dentro de salas de aula e laboratórios não param de perder espaço.
Nessa linha, Charles Jennings (2012), o famoso ex-diretor geral de aprendizagem da Reuters diz que: “Assim como as exigências para treinar um ferreiro desapareceram quase da noite para o dia, com o desenvolvimento da linha de montagem da produção auto- mobilística de Henry Ford, as necessidades de treinar um pessoal em ambientes de aprendizagem formal, simulando situações, tam- bém estão desaparecendo com o advento da era da informação”.
Uma pesquisa realizada em 2005, por Harold Stolovitch e Eri- ca Keeps (2013), mostrou que, com as características de contínua mudança e complexidade do mercado atual, nada é menos eficaz que a aprendizagem guiada por demonstração, e fora do ambiente de trabalho. De fato, está cada vez mais difícil justificar o inves- timento em eventos de aprendizagem prescritiva, já que, em sua maioria, as pessoas fracassam ao tentar aplicar no seu contexto de trabalho o que aprenderam em um treinamento, e em curto ou médio prazo, retornam ao jeito antigo de fazer algo.
Uma consequência assustadora disso tudo é ver que muitas empresas acabam, por vezes, abandonando ideias e conceitos va- liosos pelo simples fato das suas equipes e profissionais não es- tarem conseguindo colocá-los em prática no trabalho. Ou seja,
tude do uso de maus processos de aprendizagem.
Portanto, a grande crítica ao que chamo de Learning 1.0 vem da sua ineficiência em lidar com o mundo dinâmico que temos hoje. Tal modelo foi criado em um período no qual as informa- ções eram mais estáveis, e o que precisava ser aprendido era, em sua maioria, conhecido e repetível. Seu principal desafio era ser eficiente na escala, para garantir a disseminação de todo aquele conhecimento acumulado para um grande número de pessoas e, neste ponto, podemos arriscar dizer que foi bem-sucedido.
Recapitulando
Identificar o produto e o processo em tudo que aprende- mos nos ajuda a entender um pouco melhor o nosso pró- prio jeito de aprender.
No Learning 1.0, você é um receptor de conhecimento, e espera que um especialista ou instituição decida sobre o que e como você deve aprender, ou seja, ele decide sobre o produto e o processo da aprendizagem no qual você será inserido. É a raiz da aprendizagem prescritiva. É onde, para aprender, você deve ser ensinado por um especialista. Uma consequência assustadora das limitações do Learning 1.0 é ver que muitas empresas acabam, por vezes, aban- donando ideias e conceitos valiosos pelo simples fato das suas equipes e profissionais não estarem conseguindo co- locá-los em prática no trabalho.
Referências
JENNINGS, Charles. Avanço/Questão de necessidade: onde a aprendiza- gem efetiva realmente importa. Ciatech, São Paulo, 2012. Disponível em: <http://www.ciatech.com.br/wp-content/uploads/2012/09/Artigo_Jen- nings_avanco.pdf>.
ROOS, Johan. The Renaissance We Need in Business Education. Harvard Business Review, 2 July 2014. In: Sixth Annual Global Drucker Forum, November 13-14 in Vienna. Disponível em: <https://hbr.org/ 2014/07/ the-renaissance-we-need-in-business-education>.
SEMLER, Ricardo; DIMENSTEIN, Ricardo; COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Escola sem Sala de Aula. 3 ed. Campinas: Papirus 7 Mares, 2010.
STOLOVITCH, Harold D.; KEEPS, Erica J. Stop Wasting Money on Training. ASTD Webinar, 2013. Disponível em: <http://webcasts.astd. org/uploads/assets/264/document/StopWastingMoneyonTraining_ ASTD_0213.pdf>.