A habilitação em Interpretação do curso de Teatro do dt - estc / ipl estrutura-se com uma dupla preocupação: a negociação de rela- ções pessoais e atualizadas com uma certa tradição teatral ligada ao texto dramático, a abertura de espaços de criação informados por práticas contemporâneas ligadas à escrita cénica: segundo Carlos J. Pessoa, docente e diretor do Departamento aquando da reali- zação do trabalho de campo: “Por um lado, fornecer aos alunos um confronto com os clássicos, de uma forma não canónica e que corresponda às práticas artísticas e pedagógicas que cada professor desenvolve e à sua visão daqueles clássicos , e depois criar um con- junto de aberturas para outras realidades mais contemporâneas, nomeadamente a questão das artes performativas, da articulação com o cinema e o multimedia.” Com efeito, a Oficina Comum,
no primeiro semestre, articula-se com a Oficina Teatral, dirigida por João Brites, a Oficina de Performance, e a Oficina de Criação, nos quinto e sexto semestre, respectivamente, estabelecendo um certo ciclo centrado no desafio de trabalhar colaborativamente em projetos originais. Por outro lado, as Oficinas de Interpretação, do segundo ao quarto semestre, concentram-se no desenvolvimento técnico e no estímulo à exploração do jogo de ator, num diálogo estreito com textos dramáticos e distintas modalidades de teatro da palavra: espera-se que os alunos expandam a consciência que têm de si, das suas vontades e desafios pessoais, ao mesmo tempo que estabelecem laços com práticas artísticas e materiais de certa tradição teatral. Este duplo movimento espelha bem um dinamis- mo entre memória à qual a escola está ligada e as modificações sociais que ocorrem à sua volta e a atravessam: o curso procura, então, combinar um sentido de progressão visando a autonomia, por meio do desenvolvimento técnico e do enriquecimento das experiências vividas, com um movimento circular de retorno, que enfatiza um desejo de estimular o amadurecimento dos aspectos singulares e criativos de cada aluno. Trata-se, portanto, de um de- senho espiralar do curriculum que promove a auto-reflexividade por parte do aluno, estimulada pela exigência de elaboração de um relatório de curso no último semestre da sua formação.
É importante salientar que um estudo centrado apenas nas discipli- nas de Interpretação comete um desfavor à filosofia pedagógica da ESTC, na medida que a lógica interdisciplinar da Oficina Comum se prolonga um pouco por todo o curso: os alunos dos vários outros ramos desenvolvem parte da sua formação especializada em articulação com as atividades das oficinas de Interpretação,
realizando os cenários e figurinos, prestando apoio dramaturgico e dinamizando o processo de produção da montagem teatral de cada semestre: além disso, os docentes das disciplinas práticas (Movimento, Voz, Espaço Acustico), em particular, mas também os das teóricas (História, Literatura, Teoria da Arte Teatral) são presenças frequentes nas aulas de Interpretação. Contudo, per- siste uma dificuldade em articular tanto os conteúdos quanto as perspectivas teóricas com as disciplinas de Interpretação, de que é sintomática a própria organização das disciplinas de Interpretação em função de períodos ou géneros dramaturgicos e a correlativa debilidade na definição dos resultados específicos de atuação espe- rados em cada oficina. Também um olhar mais demorado sobre as bibliografias indicadas para cada disciplina permite constatar a absoluta ausência de qualquer indicação específica sobre teoria da atuação. Tal como as entrevistas mostram, a avaliação é um problema para a quase totalidade dos docentes, que vêm nesta um problema burocrático mais que uma oportunidade de clarificar as aprendizagens observadas nos alunos. Se observei que há, durante o processo de criação em oficina, um quase permanente processo de observação e retorno da parte dos docentes, a falta de clareza na definição dos critérios de avaliação, bem como a fragilidade das metodologias utilizadas, associadas a uma avaliação centrada no docente e na não negociação dos objetivos de aprendizagem de cada aluno, tendem a diminuir os potenciais impactes positivos deste momento do processo de ensino-aprendizagem. Aqui, a tradição herdada da sua história como conservatório e escola profissional, assente num ensino alicerçado na lógica das oficinas de montagem tende a mascarar a ausência de conteúdos positivos a estruturar a
ação pedagógica dos docentes. O estudo dos conteúdos das entre- vistas, centrado na identificação da constelação de referências de cada docente permite constatar uma significativa diversidade dos universos mas parece indicar dois aspectos comuns: por um lado, uma forte presença de referências nacionais, sugerindo, como seria de esperar, o caráter decisivo do contexto local e da história nacional na formação de referências dos formadores; aparecem aqui como denominadores comuns, por um lado, João Mota, ator, diretor e pedagogo, com um decisivo papel na história do dt, por outro, Shakespeare, Bertold Brecht e Peter Brook, indicando um possível conjunto de valores estéticos partilhados. Contudo, estas pontuais referências comuns não conduzem a uma visão homo- génea da atividade do ator, o que tende a representar a ampla diversidade de práticas teatrais observadas na cena portuguesa. Considerando estas oportunidades de melhoria das concepções e práticas curriculares, é pertinente indagarmos sobre qual o tipo de criação que realmente se espera dos atores formados na escola: por um lado, o trabalho com os textos não parece implicar uma noção explicitamente elaborada de análise ou composição da atuação; por outro, os projetos autónomos de criação não parecem ter como meta o desenvolvimento de projetos individuais e/ou coletivos de criação continuados, a ser sustentados e desenvolvidos fora da situação escolar.
A noção de presença, enquanto qualidade particular do jogo do ator, aparece explicitamente na ementa da disciplina de Interpretação I, bem como no discurso dos docentes Carlos J. Pessoa e Bruno Bravo. No primeiro caso, presença é declarada como uma noção que os alunos deverão adquirir pela experiência, associando-a à
de distância, o que sugere que àquela noção está associada uma ideia de identificação. Contudo, nas dez sessões observadas, que representam cerca de um terço das sessões realizadas na oficina, a noção de presença não parece desempenhar um papel efetivo na elaboração do trabalho pelos alunos com o docente. No segun- do caso, a noção de presença aparece num texto elaborado pelo professor para a folha de sala que foi distribuída aquando da apresentação do primeiro exercício cénico realizado pelos alunos. Numa breve entrevista realizada por correio eletrónico ao docen- te responsável, quando questionado sobre o seu entendimento da noção de presença, Pessoa respondeu que ela correspondia à “presença cativante que Goethe dizia ser a capacidade de engana- dar amavelmente”. Um entendimento possível desta resposta faz corresponder, de novo, a noção de presença à de identificação do ator com a personagem. O estudo dos registos das sessões não revela a utilização do termo, nem mesmo a discussão do problema da identificação durante as aulas observadas. Finalmente, a noção de presença parece estar implícita no discurso do docente Bruno Bravo, nomeadamente quando utiliza a expressão “as pessoas es- tarem ali vivas, estarem ali”, para indicar um dos objetivos da sua ação com os alunos de Interpretação. Aqui as sessões observadas correspondem apenas a um quarto daquelas realizadas durante a oficina mas os registos não revelam qualquer ocorrência do termo ou de discussões explícitas sobre o problema. A noção de presença, então, parece desempenhar um papel relevante no pensamento sobre o trabalho do ator mas este papel carece de uma articulação mais elaborada nas ações empreendidas.