EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: ENTRE O DIREITO SOCIAL E SUBJETIVO E O

NEGÓCIO

Gaudêncio Frigotto

No ideário da revolução burguesa no século XVIII a escola básica, hoje entendida no Brasil como o ensino fundamental e médio, era concebida como a instituição que deveria garantir, como direito social e subjetivo, o acesso universal, público, gratuito e laico ao conhecimento e ao patrimônio cultural da sociedade. Este legado permitiria às sucessivas gerações uma dupla cidadania: política e econômica. No primeiro caso a garantia da participação ativa na vida política e social, e, no segundo, a inserção qualifi- cada no processo produtivo que permitisse a autonomia na construção de seu futuro.

O fato da revolução burguesa não abolir a sociedade cindida em classes sociais, mas apenas produzir uma nova estrutura de classes, garantiu apenas parcialmente este ideário. O que se afirmou é uma es- trutura dual de escolarização, reservando à classe trabalhadora uma formação instrumental e de cunho adestrador. Entretanto, naquelas nações onde as relações de força entre classes e frações de classe coli- maram a forma clássica de revolução burguesa a maioria dos cidadãos, mesmo de modo diferenciado, atingiu a escolaridade básica, mediação necessária à dupla cidadania.

O que espanta e causa estranheza para quem busque entender a sociedade brasileira é que chegamos à segunda década do século XXI situados entre as sete maiores economias, mas mantendo a reiterada negação ao direito à educação básica completa para a maioria, quando não na persistência da produção do analfabetismo. Esta negação incide justamente sobre a grande maioria de jovens e adultos que pelo seu trabalho de geração a geração produziu esta riqueza.

Com efeito, em plena segunda década do século XXI a sétima economia do mundo em produção de riqueza mantém mais de 13 milhões de analfabetos absolutos. Também na educação infantil (de zero a cinco anos) permanece uma imensa dívida, especialmente com os filhos das frações mais pobres da classe trabalhadora. Avançamos nas últimas décadas na quase universalização do acesso ao ensino fun- damental, mas sem oferecer as bases materiais de uma aprendizagem adequada. Bases estas que impli- cam prédios adequados, bibliotecas, laboratórios, espaços de lazer e cultura, tempo do aluno na escola e professores com excelente formação geral e específica, e dignamente remunerados, o que lhes permitiria

1 _{Este pequeno texto, cujo objetivo é de forma breve e sucinta expor a situação conjuntural da educação básica no Brasil, sintetiza al-}

gumas análises de pesquisas recentes do ator, em grande parte divulgadas em trabalhos mais extensos ou em texto em coautoria com Maria Ciavatta e Marise Ramos. Divulgado em agosto de 2014 pelo site do Ibase.

2 _{Doutor em Educação: História, Política e Sociedade (PUC/SP). Professor titular em Economia Política da Educação na Universidade}

Federal Fluminense (aposentado). Atualmente professor na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, (UERJ) no Programa de Pós- -Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana.

atuar numa só escola e com carga horária dividida entre aulas, organização de materiais, atendimento aos alunos que precisam de apoio e estudo etc.

O ensino superior, desde a ditadura civil militar, ampliou significativamente as matrículas, mas com uma diferenciação de qualidade e acelerada privatização. A partir da década de 1990 a expansão, in- cluindo cursos de educação a distância, teve um aumento exponencial e de baixa qualidade. Hoje, mais de 80% das matrículas são do ensino privado. Mesmo com a criação de 16 novas Universidades Fede- rais e de 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), com centenas de campi, o setor privado avançou proporcionalmente mais. Assim mesmo há um grande déficit, pois o nosso número de jovens que tem acesso à universidade é bem inferior de países como Argentina, México e Colômbia.

A dívida maior, entretanto, é a negação à metade dos jovens brasileiros do acesso e permanência no ensino médio. A negação do direito constitucional desta etapa conclusiva da educação básica significa não apenas a perda de um direito, mas a mutilação da cidadania política e a emancipação social e eco- nômica. Os números são inequívocos. De acordo com os dados do censo do Inep/MEC de 2011, havia 8.357.675 alunos matriculados no ensino médio. Apenas 1,2% no âmbito público federal, 85,9%, no âmbito estadual, 1,1% no municipal e 11,8% no ensino privado. Mas o alarmante é o que revela a últi- ma Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2012 sobre a negação do direito ao ensino médio aos jovens brasileiros. Aproximadamente 18 milhões de jovens entre 15 e 24 anos estão fora da escola. Isto equivale à metade da juventude brasileira considerada esta faixa etária.

Mas tomando-se o custo aluno-ano como um indicador das bases materiais acima referidas para os alunos de ensino médio que estão matriculados nos âmbitos estadual e municipal (aproximadamente 86%) tem-se uma ideia da negação de condições objetivas para um ensino com o mínimo de qualidade. O relatório – Futuro em risco – do final da década de 1990, patrocinado pela Inter-American Dialogue e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento3_{que trata da crise da educação na América Latina e as}

consequências na estagnação econômica, mostra-nos que o grau médio de gasto aluno/ano para o ensino fundamental e médio, nos países desenvolvidos, é de 4.170 dólares. No câmbio atual do dólar (2,30) isto equivale a 9.590 reais aluno/ano. O custo aluno/ano, em média nos estados da federação no Brasil não passa de 3.500reais. Isto representa uma mensalidade em algumas das escolas particulares disputadas pelo pequeno “andar de cima” da sociedade nas principais capitais dos estados brasileiros.

O baixo custo é um indicador daquilo que os poderes constituídos (parlamento, executivo e judiciá- rio) estão dispostos a gastar com a juventude que frequenta a escola púbica, a maioria absoluta filhos da classe trabalhadora. Revela, de outra parte, que se excetuando aproximadamente 3% de alunos que frequentam a rede federal e algumas escolas estaduais, cujo custo aluno/ano atinge o patamar de 4 mil dólares aluno/ano, a qualidade do ensino médio dada aos jovens mais pobres é baixíssima. O baixo custo reflete a ausência do que definimos acima como bases materiais da qualidade. Um exemplo deste descaso é o Estado do Rio de Janeiro que desde a década de 1940 praticamente não constrói escolas apropriadas para este nível de ensino.

Outro indicador que mostra a fragilidade do ensino médio é que mais de um terço, aproximadamen- te 35% dos jovens que o frequentam estão fora da idade série adequada. A estratégia pedagógica adotada para a sua correção e de “aceleração da aprendizagem”, justamente para aqueles que necessitariam de um tempo mais lento e ampliado para recuperar o que socialmente se lhes negou, a começar pela ausência de creches e um ensino fundamental cuja universalidade do acesso não significa a garantia, no processo, de

qualidade. A medida que o Ministério da Educação (MEC) oferece e sugere a partir de 2014 aos Estados da federação para esta aceleração é que adotem o telecurso da Rede Globo de televisão.

E qual tem sido a estratégia compensatória para os jovens que se lhes negou o ensino médio ou se lhes deu um ensino médio precário para inseri-los no mundo da produção, agora já sob o que se denominou de Terceira Revolução Industrial onde a ciência é a mola mestra? No início da década de 1940, com o surto de desenvolvimento pela substituição de importações, criou-se o Serviço Nacional de Aprendiza- gem Industrial (Senai) e o Serviço de Aprendizagem Comercial (Senac) que a longo do tempo consti- tuiu-se no Sistema S, hoje com uma dezena de instituições. Sistema gerido privadamente com o fundo público compulsório e sem amplo controle da sociedade.

Um breve retrospecto nos revela que em cada ciclo virtuoso de crescimento o país é surpreendido com falta de mão de obra qualificada. A estratégia é a criação de programas com um determinado tempo de duração. No início da década de 1960 criou-se o Programa Intensivo de Formação de Mão de Obra Industrial (Pipmoi) que, em seguida, foi estendido a todas as áreas da economia sendo transformado em Programa Intensivo de Formação de Mão de Obra (Pipmo). Um programa inicialmente proposto para durar 20 meses e que se estendeu por 19 anos.4 _{No final da década de 1990 criou-se o Plano Nacional}

de Formação Profissional (Planfor) e no início da primeira década do século XXI o Plano Nacional de Qualificação (PNQ).

O surpreendente é que depois de quase uma década de governo do um ex-líder operário, Luiz Inácio Lula da Silva e de sua sucessora Dilma Russeff, com nome diverso, 50 anos depois cria-se, em 2011, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Um programa que, tirando a sua amplitude e volume gigantesco de recursos investidos, reedita o Pipmo. O Pronatec é um programa que busca responder à necessidade de trabalhadores no contexto em que se retoma a palavra desenvol- vimento que, mesmo em sua acepção modernizadora, havia desaparecido do vocabulário político e eco- nômico. Em seu lugar os guardiões do capital financeiro, industrial, agroindustrial e de serviços, com a sistemática repetição na grande mídia a eles vinculada, cunharam os vocábulos de economias emergen- tes e mercados emergentes.

Estes mesmos guardiões, pela voz de seus intelectuais, produziram a expressão apagão educacional reclamando do governo a falta de mão de obra qualificada. Uma realidade, pois de fato o Brasil está importando quadros de profissionais qualificados para os empregos ligados ao trabalho complexo. Mas o cínico é que os responsáveis deste apagão, no passado e no presente, são os que dele reclamam. A prova inequívoca disto é que os seus representantes no parlamento protelaram por quatro anos a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) construído no debate e negociação nas instituições científicas, sindicatos e movimentos sociais, sobretudo os relacionados com a educação.

Um protelar idêntico ao que ocorreu na década de 1990 com o Projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Um processo de mutilação dos aspectos fundamentais, em particular os relaciona- dos ao financiamento e organização do sistema educacional e à concepção de educação pública como direito social e subjetivo universal e gratuito. A reiteração do cinismo é de que quem efetiva estas muti- lações são os representantes, no parlamento e no poder judiciário, dos grandes grupos e da mídia, hoje protagonistas do “compromisso” Todos pela Educação.

Do que expusemos até aqui derivam duas conclusões que nos parecem amplamente sustentáveis. A primeira é de que sem a universalização do ensino médio e cuja qualidade equivalha à dos aproxima- damente 3% que o concluem na rede federal, os programas emergenciais do passado e o atual Pronatec

constituem-se em castelos em cima de areia. No caso do Pronatec há a transferência de um vultoso fun- do público ao mercado privado em cursos em sua maioria absoluta de 160 horas.

O que vem se evidenciando é que as grandes corporações que têm no ensino um negócio, inicial- mente centrado no ensino superior, rapidamente estão também avançando sobre o mercado da educa- ção técnica e profissional, tradicionalmente disputado pelo Sistema S. Isto fica evidenciado quando se toma, por exemplo, dados referentes ao Estado do Rio de Janeiro. Das aproximadamente 40 mil vagas ofertadas pelo Pronatec (no Brasil são 291.338 vagas) em 2014 advêm de grandes empresas da educação, tais como a Universidade Estácio de Sá (29.840), a Unicarioca (1.040 vagas) e o Centro Universitário Anhanguera (2.360 vagas). Com a fusão da Anhanguera à Kroton em 2013, numa megaoperação finan- ceira de aproximadamente R$ 14,1 bilhões, o grupo passa a controlar 800 unidades de ensino superior e 810 escolas privadas associadas à educação básica e profissional.5

Cursos de 160 ou de 300 horas e oferecidos por instituições específicas e qualificadas e para jovens e adultos que tenham o ensino médio completo e similar ao que oferecem as Escolas Técnica Federais, hoje Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia ou equivalentes, representam um processo de acompanhamento das mudanças da base científica e técnica do processo de produção em todas as áreas. Sem esta base, na melhor das hipóteses, preparam para o trabalho simples ou representam o prote- lamento de uma ilusão e, quando vinculados a outras políticas compensatórias, uma estratégia de alívio da pobreza e controle social.

A segunda conclusão é de que os problemas que persistem na conjuntura presente na educação bási- ca, por ser esta constituída na e constituinte da sociedade, só podem ser adequadamente entendidos na relação orgânica com o tecido estrutural da mesma sociedade. O campo estrutural nos fornece a ma- terialidade de processos históricos de longo prazo e o campo conjuntural nos indica, no médio e curto prazo, como os grupos, classes ou frações de classe, em síntese, as forças sociais disputam seus interesses e estabelecem relações mediadas por instituições, movimentos e lutas concretas. O elemento crucial des- tas disputas é o de apreender se a direção das mudanças se dá na conservação e reprodução das relações sociais historicamente dominantes ou na sua alteração qualitativa.

Vários intelectuais do pensamento social crítico brasileiro nos permitem entender a especificidade es- trutural de nossa sociedade e a natureza das forças sociais que a produziram e a mantém como uma das mais desiguais do planeta e que em seu projeto societário não só não cabe a universalização da educação básica, como politicamente a impedem. No espaço deste breve texto valho-me das análises de Florestan Fernandes, o grande batalhador pela educação pública até sua morte e Francisco de Oliveira.6

Florestan Fernandes (1981 e 1975) destaca que a burguesia brasileira não efetivou um projeto socie- tário na forma clássica das revoluções burguesas e, como tal, nunca lutou por um projeto nacional. A opção foi por associar-se de forma subordinada aos grandes centros hegemônicos do capital em detri- mento do desenvolvimento autônomo e soberano da nação e de seu povo. Forjou, assim, um projeto de capitalismo dependente que combina altíssima concentração de propriedade e de riqueza e produção ampla de pobreza e miséria.

5 _{Dados retirados em 6 de julho de 2014 de <www.revistaforum.com.br>.}

6 _{Outro conjunto de pensadores, com nuances de análise, nos ajuda a entender nossa especificidade como sociedade. Celso Furtado é}

o pesquisador que mais publicou sobre a formação econômico-social brasileira. Uma de suas conclusões originais é de que o subde-

senvolvimento não é uma etapa do desenvolvimento, mas uma forma específica de construção de nossa sociedade. Ao longo de sua

obra, situa a sociedade brasileira dentro do seguinte dilema: a construção de uma sociedade ou de uma nação onde os seres humanos possam produzir dignamente a sua existência ou a permanência num projeto de sociedade que aprofunda sua dependência subordi- nada aos grandes interesses dos centros hegemônicos do capitalismo mundial. Além de Furtado destaco as obras de Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Júnior, Octavio Ianni, Milton Santos, Nelson Werneck Sodré e Carlos Nelson Coutinho.

O conceito de capitalismo dependente expressa, por um lado, que o confronto e a disputa não é en- tre nações, mas o que ocorre é a aliança e associação subordinada da burguesia brasileira com as bur- guesias dos centros hegemônicos do sistema capital na consecução de seus interesses. De outra parte, contrapõem-se às visões liberais conservadoras dominantes que atribuem as dificuldades do Brasil de constituir-se um país desenvolvido com a tese de que existe uma pequena parte do mesmo moderna e avançada e que é contida pela grande massa do povo que vive no atraso, este identificado pela baixa es- colaridade, pelo trabalho informal e baixo consumo.

Florestan Fernandes e Francisco de Oliveira rechaçam a tese da estrutura dual da sociedade brasileira e mostram a relação dialética entre o arcaico, atrasado, tradicional, subdesenvolvido, e o moderno e o desenvolvido na especificidade ou particularidade de nossa formação social capitalista. Fernandes subli- nha que a estratégia da classe dominante brasileira e de reiterar o processo de modernização do arcaico.

Francisco de Oliveira (1972), em sua obra Economia brasileira: crítica da razão dualista,mostra de for- ma lapidar a imbricação do atraso, do tradicional e do arcaico com o moderno e desenvolvido que po- tencializa a nossa forma específica de sociedade capitalista dependente e de nossa inserção subalterna na divisão internacional do trabalho. Mais incisivamente, os setores denominados de atrasado, improdutivo e informal, se constituem em condição essencial do núcleo integrado ao capitalismo orgânico mundial. Assim, a persistência da economia de sobrevivência nas cidades, uma ampliação ou inchaço do setor terciário ou da “altíssima informalidade” com alta exploração de mão de obra de baixo custo são funcio- nais à elevada acumulação capitalista, ao patrimonialismo e à concentração de propriedade e de renda. Ao atualizar, 30 anos depois, esta obra com um capítulo, que o denominou metaforicamente de o or-

nitorrinco, Oliveira (2003) nos revela que o que se tornou hegemônico foi a permanência de um projeto

de sociedade que aprofunda sua dependência subordinada aos grandes interesses dos centros hegemôni- cos do capitalismo mundial. Esta opção hegemônica, em termos sociais, se assemelha ao ornitorrinco, um mostrengo. Um projeto societário que produz a miséria e se alimenta dela.

Para Oliveira as forças sociais que elegeram Lula da Silva, mesmo num contexto diverso da eleição de 1989, davam ao novo governo uma base para ter como tarefa de mudar projeto societário, agora num marco de não retorno.

Na periodização de logue duré brasileira, a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva para a Presidência da Repúbli- ca, ancorada na excepcional performance do Partido dos Trabalhadores e de uma ampla frente de esquerda, tem tudo para ser uma espécie de quarta refundação da história nacional, isto é, um marco de não retorno a partir do qual impõem-se novos desdobramentos. (...) É tarefa das classes dominadas civilizar a dominação, o que as elites brasileiras foram incapazes de fazer. O que se exige do novo governo é de uma radicalidade que está muito além de simplesmente fazer um governo desenvolvimentista (Oliveira, 2003a, p.3).

Uma ampla produção crítica, a começar pela do próprio Oliveira, permite-nos sustentar que por diferentes razões e determinações não ocorreu o caminho do não retorno. A radicalidade a que o autor se refere, no contexto das forças em jogo, seria uma opção clara de efetivação de medidas políticas pro- fundas capazes de viabilizar a repartição da riqueza e suas consequências em termos de reformas de base na confrontação do latifúndio, do sistema financeiro e do aparato político e jurídico que os sustentam. O caminho foi outro, a formação de alianças com forças políticas e econômicas historicamente con- trárias às mudanças estruturais. Forças que se ampliaram no governo Dilma Rousseff. Resultam daí duas perdas fundamentais. No âmbito político a fragmentação do campo da esquerda e perda significa- tiva da base social que poderia dar sustentação às mudanças estruturais. Configurou-se o que Oliveira de nominou de hegemonia às avessas ou a despolitização da política. Para Coutinho (2010) abandonou-se as questões políticas estruturais, em termos de Gramsci, a grande política, e cristalizou-se a hegemonia

da pequena política. Para os movimentos sociais mais organizados e com maior clareza de projeto so- cietário, como é o caso do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), a grande mídia e o poder judiciário avançaram na sua criminalização.

O abandono e a perda do projeto no plano político social significaram, no âmbito da educação, a perda também da disputa da concepção pedagógica no governo e, em larga medida pela despolitização, na sociedade. Abriu-se no Governo e no Estado o caminho para que a concepção mercantil de educação, sob a orientação dos organismos internacionais, intelectuais coletivos que zelam pelo lucro do capital, se tornasse dominante. Bancos, Associação do Agronegócio (Abag), redes de televisão e institutos privados disputam não mais apenas recursos para o mercado privado da educação, mas a direção pedagógica do conteúdo e do método das escolas públicas.

O mais paradoxal é que o governo de forma crescente estimula e legitima a orientação da educação básica, sua gestão, conteúdos e avaliação dentro dos critérios mercantis. À adoção do telecursos da Rede

Globo, acima mencionado para nivelar os alunos defasados na idade série somam-se, em 2014 duas ou-

tras medidas nesta direção. O MEC estabeleceu parceria com o Instituto Unibanco (IU) para orientar tecnicamente o ensino médio inovador. Qual a educação que um banco privado pode assessorar se não a que interessa ao seu negócio? Outro protocolo de parceria foi assinado entre o Ministério da Educação