A Educação do Campo e sua perspectiva emancipatória de formação: a ruptura com o ruralismo pedagógico

A significativa influência da perspectiva do ruralismo pedagógico no pensamento social e nas políticas públicas do período de 1930 a 1980 não impediu que, no âmbito das diferentes organizações populares, essa concepção de formação fosse criticada e confrontada por propostas alternativas. A crítica ao modelo de ensino desenvolvido pelo Estado no meio rural se fundamentou nas experiências e na perspectiva teórico-social da Educação Popular, que desde a década de 1960 vinha ganhando força no contexto latino-americano. Nesse período foram significativas as iniciativas de movimentos sociais populares em torno de propostas para a formação dos trabalhadores que pudessem contribuir no sentido de promover as necessárias rupturas com o projeto hegemônico.

Segundo Paludo (2001), desde a década de 1960 se consolidava no campo popular e democrático uma concepção de Educação Popular fortemente associada aos processos de construção dos movimentos sociais. A concepção de Educação Popular que emerge com as lutas populares passou a constituir um dos elementos de mediação entre os intelectuais de apoio e a classe trabalhadora196 _{e, nesse} âmbito, desde sua origem

o processo educativo estava diretamente ligado às necessidades, exigências e interesses das classes populares. Seu papel fundamental era contribuir para a formação da consciência e da organização de classe dos setores populares oprimidos e marginalizados. [...] A ação educativa deveria contribuir para a construção da organização dos diversos movimentos sociais populares (PALUDO, 2001, p. 99).

196 _{Paludo (2001) destaca que é nos anos de 1960, com Paulo Freire, que pela primeira vez no Brasil}

se tem a afirmação consistente de uma pedagogia anunciada pelas classes populares. Paulo Freire, patrono da educação brasileira, é um dos pensadores da pedagogia mais importantes no mundo e sua importante contribuição para a consolidação de uma formação na perspectiva da classe trabalhadora, na atualidade, pode ser evidenciada pelas frequentes tentativas de desqualificação de sua obra por parte da extrema direita ligada ao grande capital nacional e internacional.

173

Como é possível observar, é no ‘Campo Democrático e Popular’ (PALUDO,

2001) que vai se delineando uma série de experiências e concepções de formação, que rompem com a perspectiva limitada à adaptação dos trabalhadores ao projeto de desenvolvimento capitalista.

Com a abertura democrática, na década de 1980, as proposições oriundas dos movimentos sociais populares, especialmente em relação à formação dos trabalhadores, passam a ter uma influência maior na orientação das políticas públicas. Conforme destacamos anteriormente, a partir desse período o Estado passa a utilizar mais a persuasão do que a força e para isso o ‘diálogo’ com as diferentes classes se torna ainda mais fundamental.

Além das mudanças no âmbito político, as mudanças no que tange ao projeto de desenvolvimento que começava a se consolidar no período e o agravamento das desigualdades sociais foram fatores que impulsionaram a emergência de importantes organizações da classe trabalhadora. Conforme destacamos anteriormente, com o avanço do agronegócio e a maior modernização dos processos produtivos, a produção no campo passa a dispensar um número cada vez maior de trabalho vivo. Como explicita Santos (2016), esse novo modelo implicou mudanças significativas em relação às políticas públicas direcionadas ao campo no período, uma vez que,

[...] se na primeira metade do século XX as políticas públicas do Estado brasileiro tinham como meta a fixação do homem no campo para atender aos interesses da classe dominante, na segunda metade do mesmo século, a intencionalidade dos defensores das políticas educacionais conservadoras vão em direção contrária, no intuito de expulsar o homem do campo, para atender aos interesses do agronegócio (SANTOS, 2016, p. 167).

Esse processo, de certa forma, impulsionou a necessidade dos trabalhadores do campo em ampliarem suas organizações coletivas. Foi nesse sentido que em 1984 se consolidou um dos maiores movimentos de resistência do campo na América Latina, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST). A luta pela reforma agrária impulsionou o MST a refletir sobre outras pautas também fundamentais para a emancipação dos trabalhadores, como, por exemplo, a educação, o que levou o movimento a fundar, em 1987, seu setor de educação.

174 A necessidade de contrapor a educação que historicamente vinha sendo ofertada aos trabalhadores do campo surge da constatação de que o processo de expansão do agronegócio ocorre a partir de territórios materiais e imateriais, ou seja, do espaço físico e da ideologia, como destaca Fernandes (2008). A expansão nos espaços físicos ocorre a partir da desconstituição material dos territórios camponeses e de suas formas próprias de trabalho pelo agronegócio, enquanto que a expansão nos territórios imateriais ocorre a partir da adesão ao paradigma do capitalismo agrário, no qual o mercado é venerado e a possibilidade de integração dos camponeses ao sistema do agronegócio é compreendida como única ou melhor alternativa (FERNANDES, 2008).

Nesse contexto, os movimentos sociais populares entendem que a luta por políticas públicas educacionais, voltadas especificamente para o meio rural, torna-se um elemento que pode contribuir na disputa de hegemonia em relação ao projeto de sociedade. É principalmente no âmbito do MST que vai se consolidando uma nova perspectiva de formação dos trabalhadores do campo. Nas décadas de 1990 e 2000, outros movimentos populares do campo, como o Movimento dos Atingidos pelas Barragens (MAB), o Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), sindicatos e federações estaduais vinculados à Confederação dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), o Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais (Marcha das Margaridas), a Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB), Comissão Pastoral da Terra (CPT), além de uma série de organizações de âmbito local (MUNARIM, 2008), passam a incorporar essa pauta e, ao mesmo tempo em que se consolida um movimento nacional de luta pela educação do campo, vai se delineando uma nova perspectiva

de formação dos sujeitos do campo197_{. Embora não se possa afirmar um consenso}

pleno entre os diferentes movimentos que compõem o Movimento Nacional de Educação do Campo, seus documentos permitem sintetizar a perspectiva de formação dos trabalhadores do campo que denominamos Educação do Campo,

197 _{É nesse processo que se constituiu o Movimento Nacional de Educação do Campo que visa}

fortalecer a resistência e a emancipação dos povos do campo na luta por educação (MUNARIM, 2012). Com o objetivo de realizar a crítica ao modelo de educação e de desenvolvimento que se apresenta para o campo e, a partir dessa crítica, elaborar alternativas de resistência e avanço na formação dos trabalhadores, o movimento tem a intenção de influir na proposição das políticas públicas de educação para o campo.

175 especialmente pela sua relação com um novo projeto de desenvolvimento do campo e da sociedade e modo geral.

A década de 1990, como explicitamos anteriormente, foi um período de acirramento das desigualdades geradas pelo projeto neoliberal no Brasil. Foi também o contexto de consolidação de uma unidade entre diferentes movimentos sociais que apresentavam o interesse comum de propor um projeto popular de desenvolvimento para o país. Diversos intelectuais e representantes dos mais variados movimentos sociais populares, especialmente a partir do segundo semestre de 1997, em uma iniciativa que se denominou de ‘Consulta Popular’, passaram a discutir e elaborar proposições de um projeto popular de desenvolvimento para o Brasil, conhecido como ‘A opção brasileira’.

Os principais eixos que fundamentaram esse projeto foram: 1) a perspectiva nacionalista com respeito à diversidade e ao compromisso com a soberania; 2) a defesa de um projeto de cunho popular com foco na eliminação da exclusão social, na distribuição de renda, do poder e da cultura; 3) o compromisso com o desenvolvimento econômico nacional e o rompimento com a situação de economia periférica e com a tirania do capital financeiro; 4) o compromisso com a sustentabilidade; e 5) a ampliação da democracia (BENJAMIN et. al., 1998).

Apesar de, em alguns aspectos, o projeto da opção brasileira se assemelhar com a perspectiva neodesenvolvimentista, entendemos que os fundamentos em que se diferem não permitem equiparar os dois projetos. Um primeiro aspecto, nesse sentido, é o compromisso da ‘opção brasileira’ com um projeto nacional e autônomo de desenvolvimento, com menor dependência ao capital internacional e que priorize a diminuição efetiva da desigualdade social a partir de reformas estruturais como a reforma agrária, por exemplo. O segundo aspecto, é o fato de que a ‘opção brasileira’ defende uma redistribuição efetiva do poder político através da maior participação dos movimentos sociais populares nas decisões e nos rumos da política nacional. Dessa forma, entendemos que a ‘opção brasileira’ elaborada pela ‘Consulta Popular’ se aproxima da perspectiva de desenvolvimento que Katz (2016)

denomina de social-desenvolvimentista. Para Katz (2016), o social-

desenvolvimentismo é uma variante progressista do neodesenvolvimentismo que, diferentemente desse, assume uma atitude de ruptura com o neoliberalismo. As principais características do social-desenvolvimentismo, segundo Katz (2016), são:

176 1) uma maior relevância à dimensão social do que às metas de desenvolvimento; 2) a ênfase na importância do consumo como mecanismo para distribuição de renda; 3) o destaque para a importância do mercado interno como forma de gerar um círculo virtuoso de aumento do poder aquisitivo e da expansão da produção; 4) o objetivo de desenvolver um modelo de crescimento com inclusão social e redução das desigualdades, focado no aumento da demanda; 5) a promoção de políticas monetárias, taxas de câmbio competitivas e déficits orçamentários financiáveis, ao mesmo tempo em que propõe uma maior arrecadação das rendas agrárias e da mineração, bem como a redução da carga financeira dos bancos às empresas e ao Estado; 6) o objetivo de diminuir as desigualdades entre centro e periferia ampliando a autonomia do país; 7) a reivindicação da primazia do setor público sobre o privado, consolidando um modelo de capitalismo de Estado; 8) a defesa de modelos

democrático-populares em contraposição aos projetos conservadores do

neodesenvolvimentismo convencional; e 9) a tentativa de combinar fundamentos ideológicos socialistas (marxistas) com teorias keynesianas.

Observamos que é possível afirmar uma forte aproximação entre a perspectiva de desenvolvimento adotada pela ‘opção brasileira’ e o social- desenvolvimentismo, especialmente pelo fato de que ambos apresentam propostas muito semelhantes que visam alterar a política econômica e o sistema de poder. Embora não se trate de uma ruptura radical com o projeto de desenvolvimento capitalista, ambos apontam reformas importantes e necessárias para que as lutas populares avancem no sentido da superação desse sistema.

É nesse contexto que, fundamentada na perspectiva de desenvolvimento apresentada pela ‘opção brasileira’, na década de 1990, começa a se consolidar

entre os movimentos sociais do campo uma nova concepção de Educação do198

Campo. Sobre a origem da Educação do Campo, Caldart (2009, p. 39-40) destaca:

É fundamental considerar para compreensão da constituição histórica da Educação do campo o seu vínculo de origem com as lutas por educação nas áreas de reforma agrária e como, especialmente neste vínculo, a Educação do campo não nasceu como uma crítica apenas de denúncia: já

198 _{A expressão Educação ‘do’ Campo no lugar de ‘no’ campo tem por objetivo destacar o}

protagonismo dos sujeitos coletivos do campo na construção de um projeto e concepção de educação que não é ‘para’ e nem ‘com’, mas ‘dos’ trabalhadores do campo, sejam eles camponeses, quilombolas, nações indígenas ou os diversos tipos de assalariados do campo (CALDART, 2009).

177

surgiu como contraponto de práticas, construção de alternativas, de políticas, ou seja, como crítica projetiva de transformações.

Assim, os movimentos sociais populares do campo passam a propor que as políticas do Estado estejam fundamentadas em uma concepção de formação específica para os sujeitos do campo, alinhada à perspectiva de um projeto de desenvolvimento alternativo para o país que tem origem nas lutas da classe trabalhadora. Entretanto, é importante destacar que a proposição de uma educação específica para o meio rural não é um consenso entre os autores que criticam a perspectiva do ruralismo pedagógico ou da educação rural.

Bezerra Neto (2003) questiona a necessidade de uma educação específica para os sujeitos do campo, embora enfatize as diferenças radicais entre os ruralistas, que apresentavam uma perspectiva utilitarista da educação com vistas à inclusão dos trabalhadores no projeto capitalista de desenvolvimento agrário, e o MST, que visa à educação do campo como mediação para um novo projeto de sociedade:

[...] até que ponto uma pedagogia específica para o meio rural constituiria em avanço para o setor? Faz-se necessário indagar também, se mais importante não seria que toda a sociedade tivesse acesso a todas as informações que lhes interessassem, e se todas as tecnologias não deveriam estar disponíveis a todos os ramos da produção? Nesse caso, a luta por uma educação ruralista não seria mais um retrocesso na defesa da educação do homem do campo? (BEZERRA NETO 2003, p. 211).

Como se observa, o questionamento do autor é em relação aos conhecimentos trabalhados pela escola do campo e o risco de a escola se limitar a trabalhar apenas conteúdos que tenham um sentido utilitário, pragmático, voltado apenas ao contexto local. Compartilhamos da preocupação apresentada por Bezerra Neto (2003) especialmente por entendermos que a escola pública, principalmente a escola do campo, em muitas localidades constitui a única possibilidade para os sujeitos acessarem o conhecimento científico, tecnológico, filosófico e artístico acumulado pela humanidade. Entretanto, discordamos da ideia de que uma educação que considere as especificidades seja, necessariamente, uma educação reducionista, limitada, pragmática ou excludente. Entendemos que as relações que os sujeitos estabelecem com o conhecimento trabalhado pela escola e o conhecimento que possuem sobre seu meio e suas atividades é fundamental para o próprio aprofundamento da sua percepção sobre sua realidade e para a efetividade

178 desse conhecimento como elemento transformador. No entanto, para isso, os conhecimentos científico, filosófico e artístico são indispensáveis, além de uma visão ampla do sistema social do qual seu contexto é parte. Portanto, não consideramos que seja o fato de constituir uma educação específica para o meio rural que lhe torne pragmática ou limitada, mas sim a perspectiva de conhecimento e de desenvolvimento humano e social na qual se fundamenta e as estratégias políticas e pedagógicas pelas quais se busca efetivá-la.

Com foco em outro aspecto, Arruda e Brito (2009) também questionam a necessidade de uma educação específica para o campo. Sua crítica parte da análise de que a defesa de uma educação específica para o meio rural, na perspectiva da Educação do campo, fundamenta-se na afirmação da categoria campo como central. Fernandes (2008, p.137 e 138), por sua vez, destaca que a categoria de campo é fundamental para romper com a visão homogeneizadora que, segundo ele, só interessa à defesa do latifúndio. O autor afirma ainda que, para se chegar à essência da realidade, é preciso que o espaço nacional seja compreendido por suas diferencialidades. Sob a visão de Arruda e Brito (2009), essa perspectiva não rompe com a dicotomia entre campo e meio urbano da qual partem as análises dos defensores do ruralismo pedagógico e dos intelectuais da perspectiva desenvolvimentista-burguesa, uma vez que ambas as perspectivas analíticas focam as diferenças entre campo e meio urbano e não sua articulação dialética.

Em perspectiva oposta, as autoras questionam a visão de que as diferenças entre campo e cidade possam ser autoexplicativas, pois consideram que as singularidades do campo somente podem ser compreendidas como parte da totalidade da sociedade capitalista. Segundo as autoras, a perspectiva que entende o campo como categoria central, na defesa por uma educação específica, reforça uma visão dual de pensar a política educacional. Portanto, criticam a defesa de um projeto de educação específico para os trabalhadores do campo, afirmando que as novas configurações de integração do sistema produtivo colocam essa perspectiva em suspeita. Afirmam que não são as especificidades do trabalhador do campo que os identificam como classe, mas as contradições próprias da totalidade do sistema capitalista na produção de mercadorias, da qual o trabalho no campo não escapa.

179 Assim, as autoras consideram que, ao invés de partir das especificidades que

configuram o campo199_{, importa compreender como o sistema produtivo se organiza}

em sua totalidade para a produção de mercadorias:

[...] o capital, que tudo subordina na busca de sua reprodução, industrializou a produção agropecuária e dotou-a das seguintes características: incorporação de alta tecnologia, produção em escala, divisão do trabalho e superfluidade do trabalhador no processo produtivo. Isso não quer dizer que o campo desapareceu ou desaparecerá, mas implica reconhecer que a ele foram atribuídas outras funções, a depender do lugar que o país ocupa na produção de mercadorias. [...] Deve-se destacar que a grande indústria, seja ela na produção de matéria prima ou na sua transformação, opera sob uma mesma lógica: maximização da mais-valia por meio da ampliação da produção e redução de custo de produção (ARRUDA e BRITO, 2009, p. 32). Desse modo, as autoras alertam para o fato de que as “[...] singularidades não podem ser explicadas por qualquer especificidade do campo, senão as que

estão circunscritas à determinação do capital” (ARRUDA e BRITO, 2009, p. 32).

Entendem que as abordagens que tratam do contexto permanecem no campo das especificidades sem desvelar o porquê dessas singularidades na sociedade capitalista.

A nosso ver, Arruda e Brito (2009) enfatizam um aspecto importante para as análises que se fundamentam no materialismo histórico dialético, a centralidade da concepção de totalidade para se chegar à essência das relações que compõem o sistema capitalista. Além disso, destacam a categoria de classe como mediação indispensável para a compreensão das relações sociais sob o modo de produção capitalista.

Concordamos com Arruda e Brito (2009) nesses dois aspectos, uma vez que entendemos que as especificidades do campo não podem ser tomadas como categorias autoexplicativas, mas sim como partes importantes da totalidade do processo de reprodução do sistema capitalista. Assim, consideramos que a compreensão da relação das especificidades do campo com o processo de reprodução ampliada do modo de acumulação é um elemento fundamental para

199 _{Arruda e Brito (2009) consideram que, no lugar da categoria de ‘campo’, a categoria de cadeia}

produtiva seria mais adequada na análise do processo de transformação da matéria-prima em produto acabado, processo que engloba de forma ampliada a produção no sistema capitalista, considerando a relação intrínseca entre meio rural e urbano.

180 vislumbrar as formas de resistência e, sem a mediação da categoria de classe social, dificilmente se chegará a tal entendimento.

É importante destacar que, a partir de nossos estudos, observamos que há uma diversidade de enfoques teórico-metodológicos no âmbito das produções relativas ao tema da Educação do Campo (PALUDO e SANTOS, 2017) e que grande parte dessas produções tem realmente abdicado da categoria de classe social e se limitado à constatação ou análise superficial das especificidades do campo. Entretanto, não compreendemos que essa seja a perspectiva hegemônica que configura a concepção de formação do projeto de Educação do Campo presente nos documentos dos movimentos sociais populares analisados. Entre os principais intelectuais e militantes sociais que definem a Educação do Campo, a perspectiva de educação está fundamentalmente relacionada a um projeto de ruptura com o sistema capitalista e é nesse sentido que hegemonicamente as especificidades são

abordadas por esses autores200_{. Com base nesse entendimento, compreendemos}

que a necessidade de defender uma educação específica do campo se deve ao fato de que, como destaca Santos (2009, p.13),

mesmo onde haja condições estruturantes de acesso [aos sujeitos do campo], não lhes são permitidas as condições de permanência com qualidade e com respeito à diferença, o que significa introduzir no conteúdo da ação, os componentes desejáveis de tratamento desigual aos desiguais e os componentes que dialoguem com sua cultura, compreendida como modo de produzir e organizar a vida no território camponês – no projeto pedagógico, nas matrizes curriculares e na metodologia, fundamentalmente.

Organizar o projeto político pedagógico, a metodologia e os tempos da escola de acordo com as especificidades do contexto em que está inserida é fundamental para efetivar as condições de permanência dos estudantes nas escolas do campo, o que não deve ser confundido com uma perspectiva reducionista de conhecimento, como destacamos anteriormente. Esse aspecto demonstra que, diferentemente da perspectiva do ruralismo pedagógico, a Educação do Campo visa compor um projeto de transformação social que tenha por horizonte a ruptura com o sistema de exploração da classe trabalhadora no campo e no meio urbano. Portanto, os

200 _{Em nossa afirmação consideramos o projeto originário de Educação do Campo presente nos}

documentos dos movimentos sociais populares analisados, portanto, limita-se ao contexto da proposição e não tem por base sua implementação prática.

181 movimentos sociais populares não almejam qualquer educação, mas uma educação