Educação de Adultos: Década de 80

Com a extinção da DGEP, foi criada a Direção-Geral de Educação de Adultos – DGEA – (1980-1987). Competia à DGEA “participar na formulação da política de educação de adultos, numa perspectiva de educação permanente; promover atividades educativas diversificadas dirigidas a grupos específicos; estimular e apoiar as iniciativas públicas e privadas no âmbito da educação de adultos” (Belchior, 1990, p. 53). Em 1986, um importante relatório intitulado “A Educação de Adultos – Ponto da Situação” da DGEA revelou que o PNAEBA havia sido abandonado em 1985. Verificou-se, portanto, que este plano não foi implementado como esperado, uma vez que a educação de adultos não era uma esfera prioritária na agenda do poder político (Guimarães &

Sancho, 2001; Barros, 2004). Corroborou-se, deste modo, uma instabilidade administrativa, política e social que levou ao “falhanço” do PNAEBA (Melo et al., 1998). Sendo assim, o PNAEBA não chegou a ser concretizado, ficando aquém das suas expectativas iniciais (Santos Silva, 1990; Guimarães, 2011). Após uma tentativa “frustrada” com este plano, quer a lógica da educação popular quer o associativismo foram desvalorizados pelas políticas dominantes.

A evolução da educação e formação de adultos em Portugal ficou marcada pela adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia, em 1986. Esta adesão contribuiu para que “o Estado assuma um lugar central na gestão social das transformações ocorridas” (Guimarães, 2011, p. 278). Verificou-se, de igual modo, a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo18 (LBSE), a partir de 1986. Esta lei sugeriu uma conceção “ténue” de cidadania, que assentava na transmissão de conhecimentos disciplinares e de saberes adquiridos em contexto de sala de aula (Guimarães, 2009). É, também, importante realçar que esta lei assentava na separação entre a educação básica e a formação profissional de adultos, assim como em sectores, nomeadamente, a educação popular, a animação comunitária, o desenvolvimento local (Guimarães, 2011). Com a publicação da LBSE assiste-se a um “novo retrocesso na conceptualização (e afirmação) da EA em Portugal” (Melo et al., 1998, p. 36). A LBSE definiu, portanto, a educação de adultos como um subsector composto pelo ensino recorrente e educação extraescolar (Melo et al., 1998; Guimarães, 2011). O «ensino recorrente de adultos» apresenta-se como uma segunda oportunidade para todas as pessoas que já não possuem idade ou não conseguiram frequentar o ensino básico e secundário. Deverá, portanto, ter em conta a idade dos grupos a que se destina bem como a sua experiência de vida para adequar as formas de acesso e os planos e métodos de estudo organizados. Segundo Guimarães (2009), o ensino recorrente foi a oferta mais significativa em termos de adultos inscritos, professores e escolas envolvidos. Com o apoio do Ministério da Educação e implementada por organizações não- governamentais, a educação extraescolar traduziu-se em atividades integradas em projetos de intervenção comunitária e animação sociocultural (Idem, 2009). Esta educação teve início nas “atividades educativas marginais destinadas àqueles que não tinham tido a possibilidade de receber uma formação inicial completa, o que reforçava o

18

Criada através da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, a LBSE reduz o sistema educativo ao sistema escolar, referindo-se, de maneira marginal, o ensino recorrente de adultos e a educação extraescolar.

carácter dualista do sistema” (UNESCO, 1982, p. 49). Contrariamente ao ensino recorrente, a educação extraescolar tinha como finalidades:

i. Eliminar o analfabetismo literal e funcional;

ii. Contribuir para a efetiva igualdade de oportunidades educativas e profissionais dos que não frequentaram o sistema regular do ensino ou o abandonaram precocemente, designadamente através da alfabetização e da educação de base de adultos;

iii. Favorecer atitudes de solidariedade social e de participação na vida da comunidade; iv. Preparar para o emprego, mediante ações de reconversão e de aperfeiçoamento

profissionais, os adultos cujas qualificações ou treino profissional se tornem inadequados face ao desenvolvimento tecnológico;

v. Desenvolver as aptidões tecnológicas e o saber técnico que permitam ao adulto adaptar-se à vida contemporânea;

vi. Assegurar a ocupação criativa dos tempos livres dos jovens e adultos com atividades de natureza cultural. (LBSE, Sector III, Artigo 23º, alíneas a-f)

Sob a responsabilidade do Estado, o sistema educativo concretizava o direito à educação e à igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar. Enquanto problema educativo e social, o analfabetismo literal foi ignorado e atribuiu-se valor ao ensino recorrente e à formação profissional. É então visível que, embora orientada para a democratização política e económica, para a transformação do poder de decisão e para a mudança social, a educação popular de adultos tem vindo a enfrentar problemas e contrariedades (Lima, 2005). Na realidade, os apoios à educação popular, bem como ao associativismo socioeducativo por parte das políticas públicas cessaram. Lima (2004) afirma que, nesta década, a educação de adultos em Portugal sofreu “uma situação híbrida e transitória” (p. 24). Face ao crescente protagonismo de orientações inspiradas no modelo reformista do Estado-Providência, a educação popular e a alfabetização, a educação comunitária e a educação de adultos para o mundo do trabalho são desvalorizadas e, muitas vezes, ignoradas devido ao “valor” concedido aos cursos noturnos de ensino recorrente e às novas orientações vocacionalistas de produção do capital humano e de mão-de-obra qualificada (Lima, 2007). É preciso investir na educação de adultos, na educação popular e na alfabetização literal. Lima (2006) menciona, ainda que a educação de adultos não pode estar entregue ao mercado.

Perante uma conjuntura económica difícil, a educação de adultos assumiu um caráter mais profissionalizante para fazer face aos graves problemas do desemprego e, também, à mobilidade horizontal e vertical da força de trabalho (Belchior, 1990). Destaca-se, assim, o facto de aprender a aprender, adaptar-se à mudança e compreender os diversos fluxos de informação como pertencendo a um leque de competências que todos devemos produzir. Vimos anteriormente que as entidades empregadoras exigem, cada

vez mais, “a capacidade de rapidamente aprender e adquirir novas competências, adaptando-se a novos desafios e situações” (Comissão das Comunidades Europeias, 2000, p. 12).

A DGEA é substituída em 1987 pela Direcção-Geral de Apoio e Extensão Educativa19 (DGAEE). Esta Direção tinha como responsabilidades o ensino particular e cooperativo, o ensino básico e secundário de português no estrangeiro, a educação não formal e, por fim, as atividades de índole cultural da educação permanente. A educação de adultos passa, desta forma, a estar numa situação “marginal” do sistema educativo.

Elaborado a pedido da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), o texto20

Documentos Preparatórios III evidenciava a importância do Estado na dinamização do sector da Educação de Adultos através da definição de estratégias que levassem ao desenvolvimento de atividades educativas formais, não formais e informais (Lima et al., 1988). Este documento defendia a necessidade de serem encontradas soluções educativas flexíveis e baseadas em processos participativos. Perante a importância da intervenção socioeducativa, os princípios da educação popular referidos no PNAEBA foram “resgatados” (Guimarães & Sancho, 2001). A inexistência de uma política para a educação de adultos resulta na extinção da DGAEE. Em 1988, passa a designar-se de Direção-Geral de Extensão Educativa (DGEE)21, tendo como atribuição a promoção do desenvolvimento de uma política de educação de adultos, numa perspetiva de educação permanente (Veloso, 2011). Com a contribuição financeira dos fundos estruturais comunitários da CEE, em 1989, é lançado o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educação22 em Portugal (PRODEP). A educação em Portugal encontrava-se num grave estado, o que justificou a finalidade do programa, ou seja, melhorar as

19

Decreto-Lei n.º3/87, de 3 de Janeiro

20 _{Da autoria de Licínio Lima, M. Lucas Estevão, Alberto Melo e M. Amélia Mendonça.} 21 _{Decreto-Lei n.º 484/88, de 29 de Dezembro.}

22

Este inclui, por sua vez, um subprograma dirigido à educação de adultos (1990-1993), considerado como um sector de intervenção prioritária.

qualificações dos trabalhadores tendo em conta o contexto de modernização da economia (Guimarães, 2011).