Perspetivas Teóricas

A educação e formação de adultos, segundo Melo (2008), vive em Portugal, um período inédito. Constituindo-se como um novo campo de práticas e, recentemente, como objeto de investigação no domínio educativo, é imprescindível compreendermos o reconhecimento das aprendizagens experienciais. Na realidade, o reconhecimento das aprendizagens experienciais é sinónimo de um novo fenómeno educativo e social (Cavaco, 2007). Atualmente, o processo RVCC é considerado um elemento-chave no setor da educação de adultos em Portugal, na medida em que, foi concebido como “uma

porta de entrada” para uma minoria da população adulta portuguesa, detentora de baixos níveis de escolaridade, mas com uma autoformação autêntica, nos diversos quadrantes de uma vida longa, diversificada e reflexiva (Melo, 2011). Pretendia-se, deste modo, suscitar a curiosidade e o prazer de aprender e de saber mais dos adultos portugueses. Pese embora vise a melhoria dos níveis de certificação escolar e de qualificação profissional, este sistema promove a continuação de percursos posteriores de formação contínua, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Um dos grandes mentores do sistema, Melo (1998, citado em Fragoso, 2007) sempre advertiu que o sistema não se devia massificar, pelo que se direcionava para os adultos que tivessem as competências necessárias ou, então, que se aproximassem muito dessa situação. Contudo, o que se tem verificado é “uma perversão destes princípios centrais, seja pelas dificuldades intensas da população portuguesa no geral, seja pelo aproveitamento político de um sistema que pode converter-se, se massificado, num grande produtor de certificados” (p. 206). Posto isto, o RVCC é, atualmente, visto como um sistema que produz diplomas, uma vez que se direciona apenas para “qualificar adultos” (Amorim & Fragoso, 2010).

Considerada como uma medida inovadora, destaca-se a flexibilidade das práticas desta iniciativa que, exige uma adequação do processo às necessidades específicas dos diversos públicos. O processo RVCC é, deste modo, compatível com o ritmo de vida dos adultos, ao contribuir para um acréscimo do nível de habilitações da população portuguesa. A sua dimensão de justiça social confere aos adultos o reconhecimento das suas competências adquiridas ao longo da vida. De facto, as inúmeras investigações bem como os relatórios nacionais de impacto mostram que a conclusão do RVCC pode traduzir-se como uma motivação para desenvolver no adulto um nível notável de consciencialização e o “gosto” de aprender ao longo da vida, servindo de orientação para a continuação da sua formação pessoal ou para a reorientação do seu projeto profissional. O Estudo de Avaliação Externa do Eixo Adultos da Iniciativa Novas Oportunidades, realizado por uma equipa de investigação da Universidade Católica Portuguesa coordenada por Roberto Carneiro (2010) refere que:

i. A iniciativa continua a captar forte adesão dos adultos mas mantém-se a dificuldade de captar alguns segmentos mais “resilientes”: jovens menores de 30 anos, mulheres de idade superior a 50 anos e profissionais pouco qualificados;

ii. As pessoas declaram ainda que a Iniciativa Novas Oportunidades permite concluir ciclos de estudo que ficaram em aberto ao longo da vida;

iii. As metas demasiado ambiciosas e uniformes para todos os centros não [estão] ajustadas às realidades locais e ao contexto;

iv. Grande parte dos que estão (ou estiveram) inscritos na Iniciativa Novas Oportunidades (acima de 85%) diz-se disponível para recomendar a experiência a outros adultos, tornando-se a experiência a outros adultos, tornando-se embaixador da Iniciativa. (pp. 10-11)

Pires (2006) defende que o reconhecimento das aprendizagens experienciais pode constituir-se como um motor de novas dinâmicas formativas, na medida em que contribui para a elaboração de projetos quer pessoais como profissionais, desenvolve a autoestima da pessoa, contribui para o reforço e a construção das identidades pessoais, sociais e profissionais e, possibilita novas oportunidades de formação. Os resultados deste processo têm, deste modo, um valor educativo, económico, social e profissional. Contudo, estas novas práticas ainda são, portanto, “terreno de tensões, de conflitualidades e de paradoxos”, evidenciando, deste modo, a necessidade de aprofundar e refletir sobre esta prática (p. 83). Melo (2011, p. 13) destaca as ambiguidades da nova lógica das recentes medidas de Educação de Adultos em Portugal, particularmente, do processo de RVCC. Canário (2007), de igual modo, refere que o processo RVCC se constitui, hoje em dia, como um paradoxo, na medida em que assenta numa inspiração humanista, por um lado e, por outro se reporta a uma política de gestão de recursos humanos. Por outras palavras, a educação deixa de ser entendida como um direito e passa a ser um dever do indivíduo. Também Melo (2011) refere que o atual RVCC é muito individual e individualista, não se ajustando, por isso a um processo coletivo de transformação social. O RVCC é fundamental por motivos de justiça e de coesão social assim como pela criatividade pedagógica que demonstram. Com efeito, os centros têm uma pressão governamental para a produção de certificados. Sendo assim, em vez de estarmos a melhorar a situação dos adultos face à educação e à formação, estamos apenas a conceder-lhes um certificado, com reflexos meramente estatísticos. Tem-se vindo a assistir, portanto, a uma perversão dos princípios centrais, como é o caso do aproveitamento político do sistema que se transformou num sistema massificado, ou seja, um “grande produtor de certificados”. Predomina, na realidade, uma visão reducionista que vê no sistema de RVCC a “grande” solução para os problemas da subcertificação da população portuguesa (Lima, 2006; Melo, 2007; Barros, 2011).

Na realidade, a massificação do RVCC procura resolver o problema da qualificação de recursos humanos, através de uma lógica política. Por um lado, o público-alvo deixa de ser apenas constituído por adultos com experiência pessoal e profissional significativa, alargando-se assim a toda a população. E, por outro lado, uma abertura excessiva pode provocar a desfiguração dos processos e colocar em causa a credibilidade social. Verificaram-se muitas transformações no RVCC, nomeadamente as metas que, por sua vez, podem afetar a estabilidade das equipas, os instrumentos metodológicos do processo, a qualidade dos portefólios, entre outros (Gomes & Simões, 2007; Amorim & Fragoso, 2010). O estudo de Roberto Carneiro (2010) refere que “as metas demasiado ambiciosas e uniformes para todos os centros não [estão] ajustadas às realidades locais e ao contexto” (p. 10). Tal facto traduziu-se num “atropelamento” às metodologias inerentes ao RVCC e terá como consequência, a progressiva desvalorização do valor social do diploma alcançado. Melo (2007) afirma que as metas devem ter em consideração as características dos públicos com que cada centro trabalha e do seu território de intervenção.

Cavaco (2007) menciona que o RVCC é um sistema complexo quer para os adultos quer para as equipas pedagógicas que os acompanham. A educação de adultos passou, assim, a ser perspetivada numa lógica de serviço público que dever garantir a todos os portugueses, o fácil acesso a diversas modalidades específicas de aprendizagem que lhes permitam aprender a ler e a escrever, alcançar um nível de literacia básica e obter a escolaridade obrigatória (Melo, 2010). Devido à sua grande amplitude, a educação de adultos é mal compreendida e marginalizada nas políticas educacionais, uma vez que nela se incluem diversas entidades, formadoras e patrocinadoras, e actividades: alfabetização, literacia básica, formação profissional, entre outras (Melo et al., 1998).

Capítulo II