Educação para a cidadania e multiculturalimo

Analisando as tradições e práticas de educar para a cidadania, Sa- cristán (2002) ressalta a cidadania liberal e a cidadania comunitária como mo- delos dos quais se depreende visões distintas de educação. No primeiro caso, a ênfase nos direitos fundamentais do indivíduo, em detrimento de uma vincu- lação social, tem gerado práticas educativas favoráveis ao desenvolvimento da liberdade e da autonomia do cidadão sendo, por isso, uma referência importan- te. Assim, a escola, o currículo e as práticas pedagógicas devem privilegiar re- lações fundamentadas num clima de liberdade para que se aprenda a valorizá- la e a usá-la, o que exige um esforço no sentido de combater os autoritarismos. A liberdade deve ser tanto aquela que expressa a ausência de poderes autori- tários incompatíveis com o desenvolvimento da inteligência, da criatividade e expansão do potencial de cada um, como aquela que permite que esse desen- volvimento tenha uma direção.

Contudo, ao privilegiar os direitos do indivíduo colocando-os acima do bem coletivo, desvinculado de qualquer tradição cultural, a cidadania liberal abre espaço para a visão de cidadania comunitária cuja ênfase é a autodeter-

minação coletiva que se consubstancia em torno de valores compartilhados e da diversidade cultural. Nesse caso, os direitos coletivos têm precedência aos direitos individuais. Aqui, as conseqüências para a educação remetem ao en- frentamento da multiculturalidade o que implica na aceitação da igualdade en- tre diversas culturas e comunidades distintas, diversidade que deve ser reco- nhecida em e entre culturas. Princípio que fortalece uma educação preocupada com as pessoas como um todo, seres que mantêm um compromisso com a comunidade exercendo suas responsabilidades e solidariedade.

Obviamente, pensar a cidadania nesses termos, implica em repen- sar os conceitos de igualdade, autonomia e liberdade no contexto da ―diversi- dade cultural com a qual os indivíduos têm o direito de se identificar, estenden- do o princípio democrático do respeito ao pluralismo e à tolerância nas relações entre culturas‖ (SACRISTÁN, 2002, p. 176).

O perigo dessa abordagem está, ao lutar para não resvalar na ho- mogeneização da sociedade, em cair no extremo oposto, gerando separação entre comunidades que apresentam traços culturais diferentes. Assim, se o indivíduo liberal peca pela falta de vinculação social, comprometendo a dimen- são política da cidadania, o indivíduo comunitário radical pode acentuar a dife- rença cultural de sua comunidade em relação à outra. Na escola, isto pode sig- nificar a segregação dos estudantes de acordo com suas culturas de origem, negando uma abertura às demais.

Por essa razão McLaren (2000) propõe um multiculturalismo crítico que, em tempos de globalização da economia e da cultura, permite repensar práticas educacionais contribuindo para a instituição de uma pedagogia de re-

sistência e transformação. Para isso, o educador precisa assumir uma postura diferente da tradicional, fundamentando a relação com o aluno no diálogo, de modo que possa trabalhar os conteúdos que são objetos de reflexão, o que pressupõe estar consciente da individualidade de cada ser, bem como o respei- to ao indivíduo e à sua cultura.

A transformação da sociedade implica na sua compreensão e passa pelo desenvolvimento da consciência crítica dos sujeitos sociais. Na escola isso significa conhecer o pensamento, o modo de ler o mundo dos educandos pelos educadores, de modo a auxiliá-los na desconstrução das ideologias que se refletem no seu pensamento e no desenvolvimento de uma nova forma de pensar o mundo, desenvolvendo uma consciência crítica. Uma pedagogia críti- ca fundamentada nesse pressuposto encoraja os educadores a participar da cultura afetiva e intelectual de seus alunos.

Nesse processo de desvelamento crítico da realidade, McLaren (2000) sugere que os educadores devem centrar suas pedagogias na afirma- ção dos conhecimentos „locais‟ dos estudantes, valorizando o que eles já sa- bem, as suas experiências culturais. O que não significa abandonar o conceito de totalidade em prol de uma visão reducionista da realidade, mas desenvolver a capacidade de explicar um fato particular e também as relações dele com a totalidade de que ele participa.

Por outro lado, embora possa promover o desenvolvimento da sen- sibilidade crítica para analisar o mundo, a revelação e conscientização diante da realidade não implicam em sua transformação. A ação sobre a realidade se dá por meio do engajamento político na luta contra as múltiplas formas de o-

pressão, buscando a coesão entre diferentes grupos sociais e culturais median- te o estabelecimento de objetivos comuns. Desse modo, a pedagogia crítica, nos termos de McLaren (op.cit.), pressupõe uma cidadania híbrida e da solida- riedade multicultural.

Por outro lado, a educação multicultural crítica apresenta como re- querimento desenvolver um esquema conceitual transcultural, cuja expressão na prática educacional demonstre que o conhecimento é uma propriedade co- mum de todos os povos e de todos os grupos humanos. Negligenciar alguma parte desse problema resulta, de um lado, em um relativismo que afasta qual- quer possibilidade de uma compreensão intercultural, ou, pelo outro lado, uma superficialidade que privilegia o folclórico.

Considerando os prós e os contras das duas abordagens, Sacristán (2002) propõe uma síntese dessas duas visões de cidadania que viabilize o surgimento de ―uma cidadania no pluralismo democrático e cultural‖ (p. 159), uma cidadania que compatibilize os direitos do indivíduo e os deveres para com a comunidade. Que comporte identidades múltiplas e que vê na democra- cia participativa e no diálogo entre indivíduos autônomos e diferentes a base para a construção do bem comum. Enfim, que entende cidadania como prática, fugindo do respeito meramente formal dos direitos individuais e das diferenças culturais. Referendado em Touraine (1975), Sacristán propõe

[...] a idéia de um universalismo do sujeito solidário e autôno- mo, simultaneamente [...] cujo princípio universal seja o da construção do sujeito que preenche as necessidades de todos eles com verdadeira igualdade de oportunidades, que os liberte de qualquer determinismo e que aceite, portanto, sua diversi- dade cultural, o direito a mantê-la, sua singularidade pessoal em cada comunidade e certos direitos humanos fundamentais

para todos (p. 189).

Desses pressupostos se pode extrair como conseqüência para a e- ducação o fato de que, em um sistema culturalmente globalizado, ―a identidade do cidadão universal deve ser compatível com outras identidades sentidas an- tes pelos sujeitos‖ (SACRISTÁN, 2002, p. 189, grifo nosso).

Partindo dessa mesma premissa, Moraes (1997) considera que a ci- dadania global requer a compreensão da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de um espaço para con- senso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta. Para tanto é preciso educar para a diversidade dos outros e para a consciência de que somos diferentes e de que cada um tem o direito de ser diferente único e singular, o que exige um apro- fundamento no respeito pelo outro e na compreensão do outro.

Uma educação dessa natureza privilegia o autoconhecimento, o re- conhecimento do outro e a criatividade como forma de trabalhar os espaços internos e de criar uma ―ecologia social uma nova ordem mundial baseada em novas formas de relacionamento, uma ordem de harmonia, fraternidade e soli- dariedade humana‖ (MORAES, p. 227). Nessa perspectiva educar para a cida- dania global

significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialo- gar num mundo interativo e interdependente utilizando os ins- trumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetá- ria e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que, além de e- xigir sua instrumentação técnica para comunicação à longa dis-

tância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para compreender que acima do individual, deverá

sempre prevalecer o coletivo. (Ibid, 1997, p. 225).

Ambientes pedagógicos que facilitem a vivência de processos criati- vos podem possibilitar o surgimento de uma geração capaz de sonhar, sentir, inovar e imaginar mais, uma geração mais sensível, responsável, crítica, refle- xiva e autônoma capaz de encontrar e criar soluções para os problemas mais prementes que a humanidade enfrenta.

Considerando o exposto acima, qual seria o papel da escola e do professor? Que princípios devem nortear sua prática?