“Anjos e mensageiros de Deus, defendei-nos!” (SHAKESPEARE, 2012 p. 33) brada o príncipe Hamlet da Dinamarca, na peça homônima do célebre escritor inglês, em estado de total estupefação ao ver o inusitado fantasma de seu pai, morto há não muito. Como seus companheiros de vigília, traria, sem dúvida, os “olhos esbugalhados de surpresa e medo” (SHAKESPEARE, 2012, p. 25). Essa perplexidade shakespeariana parece simbolizar de forma adequada o estado de choque em que a Educação se encontra ao deparar-se com o Homo zappiens e a sociedade em rede. Para Maciel, Nogueira e Cechin (2013, p. 89), o problema, em parte, reside no fato de que o “professorado atual é moderno, porém os alunos de agora são pós-modernos, muitos deles ‘nativos digitais’”, o que provocaria “desencontros entre os professores e os seus alunos”. O que fazer diante disso e de todos os outros problemas que se apresentam? Que modelo seguir? Ou ainda: há um modelo a seguir diante de tantas e tão velozes transformações pelas quais a sociedade e o próprio ser humano passam no presente momento histórico?
Freire (2011a), ainda no período de passagem da ditadura militar para o governo democrático, sinalizava que a sociedade brasileira estava em trânsito e que isso afetaria e, de fato, estava afetando a Educação. Defendia com veemência que não se podia conceber uma educação ditatorial, com um professor detentor de toda a sabedoria emanando conhecimento. O processo de transição assinalado por Freire, porém, parece ainda não ter encontrado um termo. Antunes, por exemplo, insiste em que a Educação se mantém, em grande medida, em um processo de estagnação do qual não consegue sair, reprisando diuturnamente os incansáveis
ontens, apesar do avanço das tecnologias.
O professor era o centro do processo de ensino e o aluno apenas um receptor de saberes, que, aula a aula, ia acumulando. Quem não acumulava o suficiente poderia ser corrigido com um castigo ou uma reprovação. Pena que ainda existem aulas ministradas dessa forma. Há trinta anos não havia celular, os computadores não eram o que hoje são e uma simples viagem de São Paulo a Ubatuba não demorava menos que seis horas. Nesses trinta anos o mundo mudou, a medicina evoluiu, a tecnologia avançou, os transportes se aceleraram. Mas ainda existem aulas em que o professor é o centro do processo de aprendizagem. (ANTUNES, 2010, p.15-16)
Isso coincide com a análise de Kenski:
Tradicionalmente, a aprendizagem de informações e conceitos era tarefa exclusiva da escola. [...] O espaço e o tempo de ensinar eram determinados. [...] As velozes transformações tecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. É preciso estar em permanente estado de aprendizagem e adaptação ao novo. [...] Velocidade. Esse é o termo-síntese do status espaço-temporal do conhecimento na atualidade. (KENSKI, 2012, p.30)
Evidentemente, como pesquisadores e educadores, precisamos estar atentos à maneira como essas inovações interferem concretamente na Educação. É preciso que nos perguntemos continuamente se a inserção da tecnologia digital pode ocasionar uma mudança de fundo ou se é simples maquiagem para o que já está posto. Transpor aulas “analógicas” para um ambiente virtual não pode jamais ser suficiente. Mudar simplesmente por mudar é temerário. Mudar porque é “preciso” incluir tecnologias digitais na sala de aula é uma falácia. Sobre isso, Nóvoa adverte:
Em pedagogia, a moda significa quase sempre... a vontade de mudar para que tudo fique na mesma! Ora, neste mundo marcado pela velocidade das comunicações e da disseminação das ideias, neste mundo invadido por uma inflação tecnológica sem precedentes, é preciso que os professores aprendam a cultivar um ceticismo saudável, um ceticismo que não é feito de descrença ou de desencanto, mas antes de uma vigilância crítica em relação a tudo quanto lhes é sugerido ou proposto. A inovação só tem sentido se passar por dentro de cada um, se for objecto de um processo de r e f l e x ã o e d e a p r o p r i a ç ã o p e s s o a l . ( N Ó V O A , 1 9 9 4 , p . 9 )
Uma mudança de fato pode ser associada ao uso das tecnologias digitais na sala de aula. Tudo indica mesmo que deve estar. Mas isso não é tudo. A Educação carece de uma nova face. O quadro geral assinala que a Educação precisa de uma reestruturação desde suas raízes, porém os educadores parecem ainda estar perplexos diante da nova realidade da sociedade em rede. Sua perplexidade, contudo, em geral não origina indignação: é uma perplexidade que paralisa. Segundo Arroyo (2011, p. 181), “estamos em um momento de incertezas, em que as certezas que tínhamos sobre nosso papel perdem força”. E completa: “A impressão que temos é que os professores estão passando por uma sensação de ameaça” (ARROYO, 2011, p.84).
Para muitos, esse é o reflexo de uma crise (FORQUIN, 1993; ESTEVE, 1995; NÓVOA, 1995; ARENDT, 2005; SANTOS, 2007), um processo no qual a Educação submergiu há décadas e do qual não consegue se reerguer. Barcelos, porém, é um dos representantes de um grupo de pesquisadores que descarta a ideia de crise, apostando no conceito de que o problema é muito mais profundo, chegando às próprias estruturas. Para ele
[...] a educação escolar brasileira não está passando por uma crise como tanto se escuta e se lê quase que diariamente. [...] Se fosse uma crise já teria passado, já deveria ter sido resolvida. Superada. Algo que se prolongue e que se estenda por tanto tempo, como o cenário que estamos vivendo na educação, não pode ser denominado crise. [...] Resumindo: a crise é sempre passageira. [...] O que está acontecendo de ruim com a educação no Brasil é um problema que vem de muito tempo, remonta ao tempo do Brasil Colônia do Império Português. [...] Assim, a nossa situação de precariedade na educação escolar é uma decorrência do modelo, ou melhor, dos modelos que foram adotados desde este período até os dias atuais. (BARCELOS, 2013, p.10-11)
A respeito deste modelo ou modelos, Khan, embora discuta a educação nos Estados Unidos, traz contribuições importantes que dialogam perfeitamente com os pesquisadores que tratam da educação em nosso país. Segundo o autor:
Assim é o modelo básico – esquematicamente simples na forma de mascarar, ou até mesmo negar, as infinitas complexidades de ensinar e aprender. Com todas as suas falhas, porém, ele tem uma enorme vantagem sobre todos os outros possíveis métodos de educação: ele está aí. Em funcionamento. É estável. A tendência é acreditar que ele precisa estar aí. (KHAN, 2013, p. 71)
E há ainda aqueles que, como Ferrarezi Jr., são mais contundentes em sua crítica:
Uma sala de aula brasileira típica é, hoje, um ambiente torpe e entorpecedor: é proibido rir, é proibido chorar, é proibido falar, não faz falta ouvir, não é preciso ter coração nem cérebro, é proibido ser humano! É como se todos desempenhassem papéis de um teatro sem nexo e sem fim, em que o que você é e o que eu sou são “detalhes” que simplesmente não interessam! Essa impessoalidade ridícula matou o prazer e o respeito de nossos alunos pela escola e de nossos professores por seu ofício. Quem foge à regra é tomado como doido. [...] O fato é que nossa escola precisa ser encarada de outro ponto de vista. [...] O que interessa é que existe uma
necessidade urgente de repensar a escola como parte de nossa vida. A necessidade de mudar o próprio conceito do que é uma “escola”. Isso implica a obrigatoriedade de juntar a vida com a escola, a necessidade de trazer o mundo para dentro da escola. (FERRAREZI JR., 2014, p. 107-108)
Em meio à sujeição ao modelo vigente e à perplexidade geral, iniciativas como a da Escola da Ponte tornam-se delicados exemplos de como valorizar o ser humano, alunos e professores, a fim de estabelecer uma nova lógica na Educação. Trata-se de uma escola sem paredes, em que estudantes de diferentes níveis estudam juntos, ajudando-se mutuamente e com o apoio dos professores. Os alunos são protagonistas em seus próprios processos individuais de aprendizagem, apropriando-se, inclusive, mas não exclusivamente, das tecnologias digitais que lhes são facilitadas no espaço de aula. A comunidade local é chamada a colaborar, compartilhar seus conhecimentos e experiências, e aprender também. No Brasil, o idealizador da Escola da Ponte, José Pacheco, deu início ao Projeto Âncora, fundando uma escola similar em Cotia, no interior de São Paulo.
Outro empreendimento interessante é o Projeto Gente, estabelecido pelo governo da cidade do Rio de Janeiro na Escola Municipal André Urani, localizada na comunidade da Rocinha. “Gente” é acrônimo de Ginásio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais. O objetivo do projeto é colocar o aluno no centro do processo educacional, com condições de escolher os rumos de seu aprendizado por meio de um currículo expandido, com projetos transdisciplinares e uso abundante de tecnologias educacionais. Trata-se de um programa piloto em contínua avaliação e remodelação. A intenção da municipalidade é expandir o projeto a outras escolas tão logo sua estrutura tenha sido testada e assuma contornos mais bem delineados (PROJETO GENTE, online).
Novas iniciativas com o mesmo viés começam a surgir em outras cidades do território brasileiro. Seu princípio básico é a preocupação com o ser humano, afinal, alunos e professores são, antes de tudo, isso: humanos (PACHECO, 2008; PACHECO e PACHECO, 2013). Nesse viés, esses projetos que fogem do modelo estabelecido coincidem com a preocupação de Arroyo:
As instituições, os métodos e os conteúdos, os rituais e as normas que são mediadores deste diálogo, convívio e encontro de gerações, roubaram a centralidade dos sujeitos e passaram a ser o centro do imaginário social
sobre a educação. É necessário recuperar os sujeitos tão centrais nas matrizes mais perenes da teoria pedagógica. (ARROYO, 2011, p.10)
Apesar dessas iniciativas quase insulares, a preocupação com a estrutura profunda da Educação permanece. Entre tantas dúvidas arraigadas e viradas possíveis, educadores atentos às transformações sociais, de alguma forma vinculados às pesquisas sobre tecnologias digitais, como Paula Sibilia, alertam que “O ponto crucial do problema parece residir, justamente, nessa incongruência entre o que as crianças e os jovens contemporâneos são e o que as instituições educativas esperam deles” (SIBILIA, 2012, p. 78). Preocupada com a escola do confinamento, assim como Nóvoa, quer deixar claro que não basta introduzir as tecnologias nas escolas: é preciso muito mais...
[...] como se supõe que teria escrito Montaigne há quatrocentos anos, ‘a criança não é uma garrafa a ser enchida, mas um fogo que é preciso acender’. [...] para consumar esta meta, será necessário transformar radicalmente as escolas, e para isso não basta dar o vertiginoso primeiro passo que consiste em desativar o confinamento mediante a irrupção das novas tecnologias. Falta, sem dúvida, o mais difícil: redefini-las como espaços de encontro e diálogo, de produção de pensamento e decantação de experiências capazes de insuflar consistência nas vidas que as habitam. [...] De que se trata, então? De reinventá-la como algo ainda impensável. Nada simples, sem dúvida, mas é este o tipo de combate pelo qual vale a pena nos batermos. (SIBILIA, 2012, p. 211)
Esse, portanto, parece ser o panorama geral da Educação: muito há ainda a ser feito, mas a perplexidade geral diante das velozes e profundas transformações sociais por que estamos passando parecem paralisar-nos. E isso não afeta apenas a escola, como instituição de Ensino Básico: essa situação de perplexidade atinge de forma contundente também a Educação Superior. Se a estupefação na escola permanece, em alguma medida é porque a formação que os professores que lá estão, dada nas universidades, não consegue corresponder às necessidades da sociedade atual. Pensando nessa formação universitária de maneira geral e especialmente no trabalho de formação de professores, Boaventura Santos alerta:
Há um desassossego no ar. Temos a sensação de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar e um futuro que ainda não nasceu. O
desassossego resulta de uma vivência paradoxal: [...] a vertigem da aceleração é também uma estagnação vertiginosa. (SANTOS, 2002, p.41)
Esse desassossego, em parte, tomou uma forma palpável quando a Educação a Distância se tornou projeto nacional. Naquele momento, a Universidade foi jogada em meio ao vendaval das mudanças representadas pelo desenvolvimento tecnológico pelo qual a nossa sociedade passa neste momento histórico. A comunicação rápida e a possibilidade de levar educação superior a rincões onde teoricamente seria impossível fundar um campus universitário levaram a administração pública federal a aplicar pesados investimentos na compra de equipamentos e na capacitação de professores para trabalhar com a EaD.
Para Moore e Kearsley (2010, p. 311-330), a Educação a Distância não pode ser desvinculada das mudanças por que passa a nossa sociedade em rede. Seria impossível, para eles, que todas as mudanças tecnológicas não afetassem a sociedade e, consequentemente, a Educação. Sob seu ponto de vista, portanto, o surgimento e a expansão da EaD não são mais que o processo natural originado do avanço tecnológico e de nossa ciborguização. Meu labirinto, assim, para esses teóricos, torna-se algo inerente, inseparável e natural na Nova Creta em que vivemos, apesar de toda a perplexidade. Para entender um pouco melhor esse labirinto, porém, na próxima seção procuro descrever como ele surgiu e se organizou no mundo, para, logo, discutir sua presença de maneira mais detalhada no Brasil e na Universidade Federal de Santa Maria.