Uma educação que se preze deve abranger toda a personalidade tendo como objectivo uma educação holística ou global, visando o bem-estar ou a felicidade do educando, no caso vertente do idoso, e ainda que ele atinja a sabedoria. Por outras palavras, deve ser uma educação com valores e para os valores ou uma educação axiológica. Abordaremos neste capítulo o desenvol- vimento da personalidade do idoso, fazendo depois referência a alguns valo- res fundamentais a promover na sua educação.
Desenvolvimento do Eu e personalidade do idoso
O desenvolvimento do Eu ao longo de todo o arco da vida foi estudado particularmente por Loevinger (1983, 1985, 1987; Loevinger e Knoll, 1983). É difícil definir o que se entende por “Eu”, mas pode considerar-se como a instância central da personalidade. Através de um teste de completamento de
frases, Loevingen encontrou uma série de estádios de desenvolvimento do Eu desde a infância à idade adulta. As características de cada estádio são com- plexas e descritas de modo pormenorizado, tendo em conta a pessoa (evo- luindo da dependência para a autonomia), o mundo dos outros (desde o ego- centrismo ao altruísmo, de critérios simplistas a critérios mais complexos), e as preocupações ou realizações pessoais (inicialmente vistas como oportunistas e competitivas, evoluindo depois em função da auto-realização).
Considerando mais especificamente os estádios relacionados com a vida adulta, pode afirmar-se que no estádio de tomada de consciência o sujeito vê os acontecimentos num contexto mais amplo e não individualista, distinguindo também a realidade da aparência; no estádio de individualidade toma-se consciência da individualidade de cada pessoa que deve ser respeitada; no estádio autónomo o sujeito vê as situações na sua complexidade e de modo relativo, situando-as no conjunto, sendo capaz de tolerar a ambiguidade; no estádio de integração, a que só poucas pessoas acedem (mesmo ao estádio anterior só chegam poucos), consegue-se transcender os conflitos e reconciliar as diversas polaridades. Apesar de algumas críticas a estes estádios, eles po- dem servir de referência para a educação personológica dos idosos.
Antes de Loevinger, Erikson (1968) foi um dos primeiros autores a estudar o desenvolvimento do eu ao longo de todo o arco da vida. Em concreto, a pessoa idosa (a partir dos 65 anos) tem de superar o dilema entre integridade (integração) do eu e desespero. Se o sujeito superou bem os estádios anterio- res, atingiu a plenitude da sua integridade que compreende a aceitação e res- ponsabilidade pela vida, a capacidade para defender o seu estilo de vida, o reconhecimento da integridade dos outros e a modéstia frente ao universo, tu- do culminando na sabedoria que leva também a aceitar as limitações e a pró- pria morte. De contrário, crescerá o medo da morte e mesmo sentimentos de desespero frente à impossibilidade de recomeçar tudo de novo. Em grande parte o sucesso ou insucesso deste período depende do modo como superou ou não as fases anteriores. Este período constitui o nível mais evoluído do pro- cesso de integração da personalidade tendo em vista o pólo pessoal da indivi- dualidade e o pólo social do relacionamento interpessoal.
Numa obra posterior, Erikson e col. (1986) consideram que um dos desa- fios específicos da velhice é reconciliar-se com o passado, investindo ao mes- mo tempo no presente. Assim, o Eu não se desintegrará antes manterá a inte- gridade que constitui uma verdadeira etapa de desenvolvimento com um novo equilíbrio que atinge o interior da pessoa mas também as relações interpes- soais que são fundamentais para obtenção deste equilíbrio e para a prática
Segundo Peck (1968), que desenvolveu a teoria de Erikson, na velhice é necessário resolver três conflitos: 1) diferenciação do Eu vs. preocupação com o papel profissional (se o sujeito só avalia o seu status pela profissão, quando se reforma pode sofrer uma crise mais acentuada); 2) transcendência do cor- po vs. preocupação com o corpo (que, a ser excessiva, perturba o idoso que se deve acostumar a gerir o declínio das forças físicas); 3) transcendência do Eu vs. preocupação com o Eu (essa transcendência passa por aceitar a morte, integrando-a num projecto de vida e eventualmente de fé religiosa).
Ao contrário do que defende a maior parte dos teóricos do desenvolvi- mento, Levinson e col. (Levinson, 1986, 1990; Levinson et al., 1978), além de darem mais importância aos aspectos familiares e sociais no envelhecimento, pensam que o desenvolvimento na idade adulta não se processa sempre numa sequência hierarquizada de estádios, mas através de eras ou “estações” com as respectivas mudanças. Levinson fala de “estrutura de vida” (life structure) definida como “o modelo ou desenho subjacente à vida da pessoa num dado momento” (Levinson, 1990, p. 41). Estas estruturas desenvolvem-se na interac- ção entre o Eu e o mundo exterior, alternando entre fases estáveis e fases de transição.
Estes autores distinguem quatro estações: pré-adultez (preadulthood), adultez jovem (early adulthood), adultez média (middle adulthood), adultez tardia (late adulthood) com tempos de transição entre uma e outra. Pelos 65 anos entra-se na adultez tardia ou terceira idade, devendo o sujeito adaptar- se ao declínio físico e à perda de influência social (cf. Marchand, 2001).
Alguns autores referem-se a crises e a acontecimentos significativos no de- senvolvimento. Por exemplo, Erikson (1968, 1972, 1982) baseia o desenvolvi- mento em “crises”, acontecendo uma em cada um dos oito estádios, entre as duas tendências opostas. Levinson (1986, 1990) apoia também o estudo do desenvolvimento psicológico, ao longo de diversas “estações”, em momentos de crise, particularmente nos períodos de transição, crises que se podem ex- pressar no abandono da estrutura anterior, no sentimento de fractura interna ou em sintomas físicos (doenças, alterações do sono, enfartes, etc.). Ainda, se- gundo Baltes, Reese e Lipsitt (1980), estas crises influenciam o desenvolvimen- to psicológico. Todavia, nem todos os autores concordam com estas fracturas ou rupturas psíquicas. Costa e McCrae (1978) concluem, de um estudo com uma amostra de adultos do sexo masculino, que a maior parte não sofreu cri- se alguma e, se sofreu, ela pode reportar-se à infância ou adolescência. Toda- via, a experiência atesta que muitas pessoas, e em concreto os idosos, tiveram as suas rupturas, mais ou menos fracturantes, ao longo da vida e importa que a educação os ajude a saná-las.
No que aos acontecimentos significativos diz respeito, quer positivos (nascimentos, casamento, profissão, etc.), quer negativos (insucesso escolar ou profissional, desemprego, luto, etc.), ou em si indiferentes (mudança de resi- dência, entrada na escola), a sua importância para a saúde psicológica e o bem ou mal-estar é determinante, independentemente do sexo, idade, nível sócio-económico, religião e mesmo cultura, conforme estudos de Holmes e Ra- he (1967) e Holmes e Masuda (1974). Particularmente os maus acontecimen- tos, que configuravam uma autêntica “crise de vida”, levavam quase sempre a doenças. Todavia, os estudos de Holmes e col. foram objecto de algumas críti- cas, pois há acontecimentos mais ou menos previsíveis ou imprevisíveis, há pessoas mais resistentes (resilientes) física e psicologicamente, com percepção de controlo dos acontecimentos mais ou menos internas ou externas, em ter- mos de locus de controlo (cf. Barros, Barros e Neto, 1993) e outros factores que moderam a relação entre acontecimentos vitais e saúde física e/ou psíqui- ca. Também aqui a educação pode e deve dar o seu contributo.
Alguns estudos analisaram o modo como os idosos se confrontavam com os acontecimentos negativos. Segundo Thomae (1970), quando a pessoa ido- sa percebe discrepâncias entre as suas aspirações e as realizações concretas, tenta reestruturar cognitivamente a situação. Brandtstaedter e col. (Brandts- taedter e Baltes-Goetz, 1991; Brandtstaedter, Krampen e Grieve, 1987; Brandtstaedter, Krampen e Heil, 1986) estudaram particularmente a capaci- dade de controlo por parte dos idosos sobre os acontecimentos, dentro da teoria do locus de controlo. Apesar destes estudos complexos, uns transversais e outros longitudinais, os resultados nem sempre são coerentes. Numa pers- pectiva transversal, constata-se que o controlo pessoal diminui nas pessoas idosas em relação às pessoas mais jovens; contudo, considerando a perspecti- va longitudinal, ele aumenta, embora teoricamente as pessoas idosas dispo- nham de menos potencialidades de mudança; há nos idosos maior flexibilida- de frente às situações mas menor tenacidade para as enfrentar. De qualquer modo, o idoso é capaz de compensar as perdas com os ganhos e ter uma ve- lhice mais ou menos feliz (cf. Vandenplas-Holper, 2000, pp. 210-233).
Em geral pode afirmar-se que o idoso mantém o essencial das suas dispo- sições ou traços de personalidade (a menos que sempre tenha sido uma pes- soa instável), podendo enriquecer-se nalgumas, particularmente quanto à sa- bedoria. Esta leva-o a lidar melhor com as suas limitações e a ir renunciando às responsablidades que tinha na sociedade, sem sofrer demasiado com estas ‘perdas’, sobretudo quando chega à reforma.
Felicidade, sabedoria e sentido da vida (transcendência)
Prescindimos de tentar definir e distinguir os diversos conceitos, conside- rando a qualidade de vida e o bem-estar subjectivo (e/ou psicológico) mais abrangentes do que a satisfação com a vida (com uma conotação mais cogni- tiva) e do que a felicidade (com acento na afectividade). Não obstante, pode usar-se indistintamente os diversos termos, pois na realidade a distinção não é clara nem tem grande interesse. Os estudos demonstram que, em geral, os idosos não se mostram menos satisfeitos com a vida em relação aos outros grupos etários, apesar dos problemas de saúde, problemas financeiros, etc. (cf. Neto, 1999). Isto mesmo veio a provar o Estudo de Berlim onde a maioria dos muito idosos se manifestavam satisfeitos ou mesmo muito satisfeitos com a vida (cf. Simões, 2006, pp. 123-125). Costa e McCrae (1980, 1991) realiza- ram estudos para observar a relação entre personalidade e felicidade ou bem-estar psicológico, com amostras que incluíam desde jovens adultos até idosos, concluindo que há poucas diferenças nas médias dos questionários, mantendo-se o bem-estar relativamente estável, apesar de algumas ‘nuances’ (cf. Vandenplas-Holper, 2000, pp. 171-182).
Segundo outras investigações, as condições objectivas de vida, tais como a saúde (embora esta seja a que correlaciona melhor com o bem-estar), o ní- vel sócio-económico, o ambiente social, etc., explicam pouco do bem-estar das pessoas, em geral, e dos idosos, em particular (cf. Barros, 2004). A felici- dade parece depender mais de características de personalidade, de metas e sentido bem definido da vida (perspectiva ‘télica’) e de influências do desen- volvimento ao longo do curso da vida. Ardelt (1997) combinou a personalida- de com o desenvolvimento individual, através do conceito de sabedoria, que se mostrou preditor de satisfação com a vida. O seu estudo revelou que a sa- bedoria (definida como um compósito de qualidades cognitivas, reflexivas e afectivas) exerce uma influência profunda na felicidade, independentemente das circunstâncias objectivas.
Há muita literatura sobre o bem-estar, sobre os factores mais influentes, discordando os autores quanto ao peso dos determinantes sócio-demográficos (sexo, idade, cultura, estatuto económico-social, família, religião, etc.) ou mais de ordem pessoal (idiossincrasia, saúde física ou psíquica, actividades). Há certamente factores mais ‘pesados’ do que outros no contributo para a felici- dade. Hillerss et al. (2001) discutem a influência destes múltiplos factores, aplicando particularmente aos idosos. Em todo o caso, a idade não parece constituir uma variável determinante no sentimento do bem-estar, mas antes alguns factores a ela associados como, no caso dos anciãos, a saúde mais
fragilizada, a perda de familiares e amigos, etc. Quando estes factores são controlados, a idade deixa de ter peso.
Buscando todo o ser humano a felicidade (conceito subjectivo, embora nem todas as felicidades sejam equivalentes, devendo procurar-se também a objectividade) e brotando ela mais de dentro de nós do que das coisas exte- riores, é natural que a educação para a felicidade nos idosos deva levá-los a uma auto-apreciação e auto-estima, apostando em geral nos factores perso- nológicos, insistindo em objectivos precisos capazes de dar sentido à vida, ao mesmo tempo que se desvalorizam os factores externos ou socioeconómicos, apesar de tentar sempre promover a saúde, dado o seu contributo significati- vo para o bem-estar. Em todo o caso, a felicidade é um direito e também um dever de toda a pessoa, incluindo o idoso. Encontrar diversas estratégias para a buscar, manter e elevar é objectivo primordial da gerontagogia.
Em grande parte a felicidade ou o bem-estar psicológico do idoso depen- de do modo mais ou menos sapiente como ele encara a vida. Daí que os au- tores têm estudado também a sabedoria do idoso e o contributo que esta po- de dar para o seu bem-estar. Trata-se de um construto cognitivo e reflexivo, mas também afectivo. Em todo o caso, o bom educador dos idosos deve ter em mente promover esta dimensão fundamental e o idoso esforçar-se por pen- sar, sentir e comportar-se cada vez mais sapientemente.
A sabedoria era um tópico abordado por filósofos e teólogos. Mas ultima- mente também os estudiosos das ciências humanas, e em particular os psicó- logos, têm abordado a sabedoria, mormente na perspectiva desenvolvimental e relacionada com o processo de envelhecimento, que se estende ao longo de todo o arco da vida, com matizes diferentes, atingindo o sujeito a plenitude biológica cedo, mas continuando a crescer psicologicamente em maturidade, busca de sentido da vida e sabedoria, sendo esta uma característica mais vin- cada à medida que a idade avança, adquirida com a experiência da vida e com o equilíbrio entre cognição e afectividade. Tal maturidade - que podería- mos denominar de sabedoria - dá um conhecimento mais global da vida, leva a relativizar o acessório e a valorizar o essencial, gera uma maior capacida- de de discernimento e aconselhamento, sempre em busca de um maior sentido para a vida e mesmo para a morte.
Segundo Baltes e Smith (1990) são dois os factores essenciais associados à sabedoria: capacidade excepcional de compreensão (bom senso, experiên- cia, enquadramento mais abrangente dos acontecimentos, grande capacidade de observação, abertura de espírito, independência de pensamento) e grande
capacidade de comunicação e de julgamento (bons conselhos, compreensão, conciliação de opiniões, reflexão antes da decisão).
A sabedoria foi também investigada na sequência dos estudos realizados sobre a inteligência “fluída” e a inteligência “cristalizada” (Horn, 1970; Horn e Cattell, 1967) e ainda da inteligência “mecânica” e da inteligência “prag- mática” (Baltes, Smith e Staudinger, 1992). A sabedoria constituiria o protóti- po da inteligência pragmática, entendida não apenas como factual mas como reflexiva, implicando a planificação da vida e a avaliação ponderada dos meios em ordem ao fim, capaz de enfrentar todas as dúvidas e tribulações, requerendo grande equilíbrio e experiência para dar pleno sentido à vida, mesmo para além do sofrimento e da própria morte. Teria assim uma dimen- são também espiritual, sobrenatural e/ou transcendental.
Clayton e Birren (1980) definem a sabedoria essencialmente como inte- grando elementos ou combinando qualidades cognitivas (competência em dis- cernir e lidar com a complexidade e incertezas da vida, buscando sempre a verdade), reflexivas (conhecimento não apenas descritivo mas interpretativo, buscando o significado profundo dos acontecimentos e aceitando melhor a realidade) e afectivas (maior compreensão e empatia com os outros).
Na sequência destes autores, Ardelt (1997) concluiu que a sabedoria fun- ciona como preditor do bem-estar subjectivo, exercendo profunda influência positiva na satisfação com a vida, independentemente de outras circunstâncias objectivas, como a saúde ou o dinheiro, supondo-se que a felicidade se ba- seia essencialmente em certas características da personalidade e nas influên- cias desenvolvimentais ao longo da vida.
Posteriormente, Ardelt (2000), através de um estudo longitudinal, concluiu que a sabedoria é útil na idade adulta e mostra-se como um importante predi- tor do envelhecer com sucesso. Esta mesma autora (Ardelt, 2003), a partir dos três componentes da sabedoria (cognitivos, reflexivos e afectivos), construiu uma escala trifactorial que manifestou boas características psicométricas de fi- delidade e validade, podendo considerar-se um bom instrumento de avalia- ção da sabedoria, particularmente entre as pessoas idosas.
Montgomery et al. (2002) interpretam a sabedoria do ponto de vista fe- nomenológico e relacionada com a velhice. Partindo do pressuposto de que se trata dum construto multidimensional, os autores perguntam se os atributos da sabedoria geralmente indicados se verificam também na idade avançada. Através de entrevistas com idosos concluíram que os elementos essenciais da sabedoria, na perspectiva dos idosos, são: aconselhamento (guidance), co- nhecimento, experiência, princípios morais, tempo e relações empáticas (com-
Alguns autores, referindo-se à sabedoria dos idosos, falam de
gero(nto)transcendência e de “transcendência cósmica”, particularmente nos
idosos muito velhos (Tornstam, 2003). Thorson (2000) editou um livro sobre o bem-estar espiritual da pessoa em envelhecimento onde consta também a perspectiva teológica (Howie, 2000). Outros autores, referindo-se particular- mente à sabedoria, falam de gerotranscendência (Joenson e Magnusson, 2001). Segundo estes autores, a gerotranscendência descreve a alteração ‘na- tural’ da consciência na idade avançada ou o corte qualitativo com a meia idade, racional e materialista, em direcção à velhice onde predomina a sabe- doria. Mas no mundo ocidental esta gerotranscendência é obstruída pela falta de valores, o que não acontece no Oriente nem acontecia no Ocidente duran- te a Idade Média, sendo necessário que também hoje no mundo ocidental prevaleçam novos valores.
A gerotranscendência - bem como a sabedoria - está relacionada com o
sentido da vida, tópico abordado particularmente pelos psicólogos humanistas
e existencialistas. V. Frankl (1963) insiste na busca de sentido para a vida –
search for meaning. Maslow (1954) crê que este sentido se encontra nas “ex-
periências paroxísticas” que tocam quase a eternidade. Csikszentmihalyi (1991) e colaboradores falam de “fluxo” (flow), definido como experiência extraordinária em que a pessoa parece “flutuar” no espaço, completamente absorvida pela experiência ou sensação holística que a invade e que tem a ver com a felicidade e com a experiência mística religiosa. As pessoas mo- vem-se por intenções ou experiências “autotélicas” ou teleonómicas, acção cu- jo fim se justifica por si mesmo ou que contém em si a sua própria finalidade. Seria o ápice da “motivação intrínseca” a que se referem os psicólogos huma- nistas, inserindo-se dentro duma abordagem holística da personalidade, abrangendo a sua totalidade e unicidade.
A busca de sentido é uma constante em todas as idades, mas agudiza-se na terceira idade. Há estudos que se referem particularmente ao sentido exis- tencial da vida nos idosos. Um livro editado por Weiss e Bass (1992) intitula- se precisamente: “Desafios da terceira idade: sentido e finalidade na idade avançada”, analisando os factores psicológicos, sociais e religiosos que levam o idoso a responder aos múltiplos desafios sobre o sentido dos acontecimentos e da vida. Outro livro editado por Thorson (2000) contém capítulos interes- santes com referência particular à terceira idade, como o de Missinne (2000) que relaciona o sentido da vida com o amor, pois sem amor a vida torna-se estéril e sem sentido; só através do amor a pessoa torna a sua vida e a dos outros cheia de sentido.
Muitas investigações relacionam a busca de sentido existencial particu- larmente com a religião e a espiritualidade, pois a maior parte das pessoas, designadamente os idosos, aí procuram respostas para as perguntas mais cru- ciais (Seifert, 2002) (cf. Barros, 2004). A gerotranscendência e a busca de sentido para a vida (e para a morte) demandam uma dimensão religiosa, e ainda ética, que deve preocupar todo o ser humano e mais em particular o ancião (cf. Barros, 2006). Todas estas dimensões ou valores (e ainda outros, como a beleza, o amor, a esperança ou o perdão - cf. Barros, 2004) são sus- ceptíveis de serem desenvolvidos através da educação.