Pedagogia etimologiamente significa a ciência (e arte) de “conduzir a
criança” (usa-se também o termo andragogia para os adultos) (cf. Barros, 2005). Por analogia pode falar-se também de geragogia ou gerontagogia (conforme se forme o vocábulo a partir do caso nominativo ou do genitivo grego (gerôs-ontos) significando literalmente “condução dos velhos”. Tal edu- cação (este vocábulo deriva da raiz latina dux - ducere e também significa ‘conduzir’, guiar’) dos idosos inscreve-se dentro duma educação permanente e/ou educação dos adultos. Falar de pedagogia gerontológica (como, por exemplo, Limón, 2001, intitula um dos seus artigos), constitui uma contradição nos termos, pois significa educação das crianças (pais-paidos no grego signi- fica criança) velhas. Então é preferível falar de gerontologia educativa e/ou
educação gerontológica. Mesmo entre estas duas últimas designações, uns re-
ferem mais a primeira à aprendizagem dos idosos e a segunda ao esforço da sociedade para os educar. Mas deixemos as questões terminológicas (o mes- mo se diga das diferença entre “velho”, “ancião”, “idoso”, “sénior”, “geron- te”) de somenos importância.
Já há séculos que se falava da necessidade de uma educação contínua e não apenas das crianças. Em particular, em meados do século XVII, o grande pedagogo Komensky (Coménio) defendia, na sua Pampaideia, oito tipos de instituições educativas para outros tantos sectores etários: escola do nascimen- to, escola da infância, escola da puerícia, escola da adolescência, escola da juventude, escola do adulto, escola do sénior, escola da morte. Porém, até há bem pouco, a educação propriamente dita (e mesmo a psicologia do desen- volvimento) terminava com a adolescência. Os adultos eram esquecidos e muito mais os idosos, e falar da morte era tabu (cf. Barros, 1998). No entan- to, pode e deve falar-se da morte em qualquer idade educativa, muito mais na gerontagogia.
Peterson (1985), escrevendo a história da gerontologia educativa, recorda que, desde 1976, sob esta denominação se entende “o estudo e a prática do empenhamento educativo ‘por’ e ‘sobre’ as pessoas seniores” (in Requejo, 2005, p. 279). Glendenning (2001) apresenta também uma perspectiva histó- rica sobre a educação dos adultos idosos desde 1973. Discute o desenvolvi- mento quanto à aprendizagem dos idosos, a gerontologia educacional e mais em particular a educação antes da aposentação (pré-aposentação). Maderer e Skiba (2006a) discutem as implicações da geragogia terapêutica e social particularmente na Alemanha, abordando a teoria específica duma geragogia
integrativa, estudando uma população de muito idosos e com graves proble- mas de saúde mental. Os mesmos autores (2006b), num outro estudo comple- mentar, debruçam-se mais sobre aspectos práticos de intervenção e da sua le- gitimação. Em todo o caso, a gerontologia educativa tem uma vertente teórica e outra prática, como qualquer outra pedagogia.
Em geral, quando se fala na educação dos adultos, os mais velhos são os menos abrangidos ou os que menos participam, sobretudo se têm pouca cultu- ra ou já estão reformados (participam mais os de nível cultural superior e que ainda continuam activos). Por sexo, são as mulheres as menos abrangidas. Cross (1984) aponta particularmente três barreiras ou obstáculos que dificul- tam os adultos e particularmente os mais idosos de serem abrangidos ou de se deixarem abranger pela educação: barreiras de ordem situacional (diversas circunstâncias, como a falta de tempo), de ordem institucional (características das instituições, como a acessibilidade da escola) e disposicionais (caracterís- ticas idiossincráticas dos sujeitos, como pouca confiança nas suas capacida- des para aprender). As primeiras mostram-se como as mais importantes.
A educação dos adultos seniores deve ter em conta a personalidade, comportamento e atitudes, bem como o ambiente em que se inserem, devendo existir uma estreita colaboração entre a psicogeragogia e uma possível socio- geragogia. O psicólogo educacional do idoso devia estar apto a compreen- der, intervir e avaliar o comportamento do idoso, levando-o a atingir melhor os objectivos que se propõe, isto é, promovendo-o em todas as dimensões, não se limitando a remediar as situações já existentes, antes prevenindo-as, na medida do possível.
Cada idoso envelhece de modo diversificado. E se é verdade que cada criança deve ser educada diferencialmente, com mais razão cada velho. Ca- da um tem as suas experiências de vida mais ou menos positivas ou traumati- zantes, mais ou menos assumidas ou renegadas, e em contextos muito diversi- ficados: educação diferencial e contextual. Então tem de haver programas de formação individualizada.
Os métodos de ensino/aprendizagem dos anciãos também devem ser di- versificados. É necesário recorrer muito mais à experiência acumulada do que fornecer novos conhecimentos. Como afirma Moody (1990, p. 30), “ao ensinar pessoas idosas não devemos preocupar-nos tanto em transmitir novos conheci- mentos ou informações, quanto principalmente em desencadear uma nova compreensão do que está já presente nos educandos”. De algum modo, em ter- mos socráticos, deve praticar-se uma educação maiêutica, ajudando o idoso,
através do diálogo, a ‘dar à luz’ novas interpretações. Está em causa propria- mente uma auto-educação.
García Mínguez e Sánchez Garcia (1998) falam de “educação interacti- va” referindo-se aos idosos, insistindo no carácter não formal desta educação que deve ter por finalidade a realização pessoal e a participação social dos seniores e ainda a interactividade entre a própria aprendizagem do idoso ao longo da vida e a que pode ainda receber dos agentes educativos.
Willis e Schaie (1981) propõem cinco objectivos para a educação do idoso: 1) ajudá-los a compreender as modificações corporais e do comporta- mento (em particular mudanças cognitivas a nível da memória e da resolução de problemas) que se manifestam na velhice; 2) levá-los a compreender as mudanças tecnológicas e culturais da sociedade contemporânea, mudanças extremamente rápidas, como a informática e tudo o que a ela está ligado (co- mo a Internet); 3) torná-los aptos a desenvolver capacidades de luta contra as consequências na própria pessoa das mudanças socioculturais e do envelheci- mento; 4) levá-los a adquirir novas aptidões para lidar com as novas situa- ções; 5) fazê-los aceder a um desenvolvimento satisfatório e a descobrir novos papéis, como o voluntariado. Tudo isto com o apoio de instituições ou associa- ções vocacionadas para ajudar, a todos os níveis, aos idosos, como as Univer- sidades de terceira idade.
Os espaços ou instâncias onde se pode praticar a educação dos gerontes são múltiplas: para além da família, há centros de dia (e de noite), residências ou lares de idosos, centros de preparação para a aposentação, serviços so- ciais, serviços de voluntariado e principalmente universidades ou outros cen- tros de cultura para a terceira idade. Requejo (2005, pp. 326-327) apresenta num quadro as diferentes áreas possíveis num programa de aulas para a ter- ceira idade, distinguindo entre objectivos e actividades. As áreas propostas são: área de actividades formativo-culturais; área de dinâmica ocupacional; área de desenvolvimento físico-psíquico; área de actividades sociais e partici- pação de cidadania; área de extensão cultural; área de estudo e investigação.
A UNESCO, na sua 4ª Conferência Internacional sobre a educação dos adultos, considerou os idosos como um grupo com necessidades educativas particulares. Certamente que a gerontagogia tem problemáticas próprias e di- ferentes da pedagogia ou da andragogia, mas não tem especificidades maio- res do que a educação das crianças ou dos adultos.
A psicogeragogia serve-se de conteúdos próprios e de metodologias as mais adequadas para atingir os seus objectivos, tendo em conta também uma ética psicogerontológica, capaz de abranger os dois pólos em causa: os
direitos e deveres (cf. Richard e Mateev-Dirkx, 2004). Em particular, o presta- dor de cuidados aos idosos deve ter a sua ética gerontopsiquiátrica (cf. Cha- razac, 2004).
Não apenas se deve cuidar da educação contínua dos idosos, a cargo particularmente da família e dos encarregados dos lares e centros de dia, mas também é necessário educar os mais jovens para que, conhecendo e contac- tando com os idosos, respeitem e apreciem os valores que eles lhes podem transmitir, ao mesmo tempo que se levam os idosos a não olhar com descon- fiança para os mais novos. Nesta educação interactiva ou participativa muito se pode esperar também da escola, onde os idosos podiam ser mais chama- dos, numa colaboração intergeracional vantajosa para ambas as partes. En- fim, levar os idosos a “aprender a envelhecer” e os mais novos a aprender a conhecer e apreciar os idosos, é um dos objectivos fundamentais da educação inicial e permanente de hoje. Já alguma coisa foi feita em Portugal para uma maior solidariedade entre as gerações (cf. Andrade, 2002).