Educação pré-escolar: características e implicações educativas

Para melhor se compreender as actuais características, é importante uma atenção mais cuidada sobre a evolução das funções que têm vindo a ser atribuídas às instituições que recebem as crianças mais pequenas, assim como ao seu potencial educativo, que se foi afirmando.

É no final do século XIX, que se verifica uma ampla e clara redefinição das funções atribuídas às instituições de apoio à infância, colocando-se estas, na base do

aparecimento da educação pré-escolar. Da função filantrópica que até aí detinham, dedicando-se apenas à assistência, protecção e prestação de cuidados às crianças pobres das classes trabalhadoras, vimos emergir a necessidade de atender também a uma função educativa. Contribuíram também para esta nova forma de encarar os serviços prestados à infância, o aparecimento e a valorização de métodos e técnicas pedagógicas, que tinham como objectivo o desenvolvimento das crianças assim como a resposta às suas necessidade de modo a favorecer o seu processo de aprendizagem.

Neste período, com a redefinição da função social e a procura da especificidade educativa, surgem duas orientações que se distinguem nas suas finalidades, diferenciação que ainda hoje continua a ter implicações:

- em França, a Escola Maternal, que era pública e assumia-se como preparatória para a escola primária, utilizava actividades de propedêutica da leitura e da escrita; - na Alemanha, com Froebel, são criados os Jardins-de-Infância, nos quais se defendia um método activo, centrado nas necessidades da criança e na valorização da liberdade de acção e do processo de aprendizagem.

Spodek & Saracho (1998) dão-nos conta também da mesma ambiguidade, relativamente aos Estados Unidos, referindo a existência de um conflito entre os programas de cariz socializante e os programas de cariz académico. Os primeiros consideram como principal responsabilidade da educação pré-escolar e dos jardins-de- infância a socialização, os outros vêem os programas pré-escolares como uma forma de as crianças aprenderem técnicas intelectuais que lhes permitirão ter êxito nas tarefas de aprendizagem académica.

A propósito das políticas de educação pré-escolar em Portugal, mais concretamente, referindo-se ao decreto do Ministério do Interior de 29 de Março de 1911,

que cria o ensino infantil, Vilarinho (2000: 39) alude ao facto de nas recomendações haver uma tensão latente:

«Por um lado, a necessidade de pré-escolarizar as crianças no sentido de dar cumprimento ao lema republicano de instrução do povo; por outro, o reconhecimento da natureza e do processo de desenvolvimento da criança aconselhava a utilização de métodos pedagógicos e a criação de um ambiente educativo apropriados àquelas realidades. Ou seja, estamos na presença de uma

tensão entre a assunção de uma função educativa de pendor escolarizante e uma função educativa de natureza desenvolvimentalista».

Desenvolvimento e aprendizagem, são duas palavras estreitamente interligadas, uma vez que o desenvolvimento comanda as aprendizagens e as aprendizagens intervêm no desenvolvimento. No entanto, assistimos ainda hoje a alguma ambiguidade em relação às finalidades educativas do jardim-de-infância. Lopes da Silva (1998:28), secundando Evans, refere que:

«Globalmente podem-se classificar os modelos de jardim-de-infância em duas grandes categorias: aquelas que têm como grande finalidade preparar a criança para a vida futura (nomeadamente para a escolaridade), e os que procuram sobretudo desenvolver as potencialidades actuais das crianças. Embora nenhum modelo defenda exclusivamente uma destas finalidades, pretendendo todos conciliá-las, pendem inevitavelmente mais para uma que para outra».

Sendo o jardim-de-infância o patamar que antecede o ensino básico, ou seja, a escolaridade obrigatória, verifica-se por isso, que muitas vezes se espera desta etapa de escolaridade, que exerça uma preparação directa para as aprendizagens que se seguem. Outras vezes, atribui-se uma função própria no desenvolvimento da criança, que deverá

formar a personalidade em todos os seus aspectos. Analisando esta ideia, e na linha de pensamento de Cró-Brás (1994), consideramos mais correcto, dizer que estas não são propriamente uma preparação directa para as aprendizagens específicas, mas tão só, o desenvolvimento de disposições ou competências, que ajudarão a criança, servindo de pré- requisitos para as próximas aquisições, e que permitirão uma atitude globalizante da formação do indivíduo.

A intervenção educativa atende a um plano que pode estar implícito ou explícito.

Este plano encontra-se elaborado de acordo com um conjunto de objectivos que se procurará atingir para dar resposta a uma finalidade, e não poderá ser uniforme nem centralizada, deverá antes, respeitar a singularidade de cada incidência da acção. A este respeito, a autora supra citada, alerta que a escola ou sistema escolar de um país que centralize uma decisão a este respeito, incorre no logro de induzir-se numa uniformidade das intervenções, o que não seria real. A verdade é que existem um conjunto de factores que deverão ser sempre considerados, como sejam: os professores com a sua personalidade e história de vida, os alunos com as suas diferenças, os administradores, os pais, a comunidade, o contexto físico e social, os recursos materiais, didácticos e culturais. Forçosamente o desenvolvimento de um plano de acção será sempre diferente.

Hoje, segundo Homem (2002: 23), «poderíamos definir a educação pré-escolar como o conjunto de serviços e de acções familiares e extra-familiares de atendimento à criança, desde o nascimento até à entrada na escolaridade obrigatória, tendo em vista a prestação de cuidados de guarda, sociais e educativos». Tendo ainda como referência a mesma fonte, «embora este conceito possa parecer consensual, ele não o é, uma vez que no discurso pedagógico português se utiliza também outra expressão – educação de infância – para nomear a mesma realidade». Considera ainda dois pontos: o primeiro, diz respeito ao facto de a não consensualidade entre os termos esconder uma ambiguidade,

como sendo, e refere Lopes da Silva, «um dos aspectos que desde sempre tem caracterizado a problemática da educação pré-escolar em Portugal». Acrescenta que estamos perante duas concepções distintas no que se refere a educação de crianças desta idade, bem como duas orientações pedagógicas diferentes: «a ‘educação pré-escolar’ é percepcionada como uma extensão, para baixo, do ensino elementar, pondo o acento no seu carácter preparatório para a escola, enquanto que a ‘educação de infância’ é vista como centrada no desenvolvimento da criança e uma resposta específica às suas

capacidades e necessidades»; o segundo ponto, diz respeito também à não consensualidade no que concerne à idade considerada para o início e duração da frequência do ensino pré- escolar, «muitos autores só a admitem a partir dos três anos, mas outros têm sobre ela uma concepção mais alargada e consideram o seu começo no momento do nascimento» (Homem, 2002: 23).

Consideramos necessário clarificar a nossa posição sobre a díade Educação Pré- Escolar e Educação de Infância. Quando falamos em Educação Pré-escolar, estamos a referirmo-nos a uma faixa etária restrita, quando se deveria falar da educação das crianças desde o seu nascimento – ou desde o momento da sua concepção – até ao seu ingresso no ensino básico. No entanto, no âmbito deste trabalho, aceitaremos o sentido que a Lei de Bases do Sistema Educativo lhe confere: como o «conjunto dos serviços que, complementares e ou supletivos da acção educativa da família e em estreita articulação com esta, se destinam às crianças com idades compreendidas entre os três anos e a idade de ingresso no ensino básico» (Homem, 2002: 24).

O discernimento do nosso trabalho segue com a exposição das teorias de desenvolvimento e aprendizagem segundo os autores escolhidos, tendo como referência, que as crianças para o seu desenvolvimento integral e equilibrado, necessitam que seja considerada a interligação entre o desenvolvimento e a aprendizagem.