Educadores e professores das escolas dos Estágios Pedagógicos I e II

6.2.2.1. Finalidades da Educação para a Cidadania e do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio

Com os dados recolhidos através dos inquéritos por questionário foi possível construir os quadros 1 e 2 (cf. anexo VI - C), que espelham a opinião dos educadores e professores relativamente às finalidades da Cidadania e do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio. Através dos mesmos, podemos concluir que os docentes atribuem a estas áreas um carácter tanto desenvolvimental como de instrução.

Na verdade, estas duas componentes não se excluem mutuamente, no entanto o que não pode ocorrer é a restrição do processo educativo à componente de instrução, principalmente em áreas como a Educação para a Cidadania. Isto porque, “além da moralidade e dos códigos de conduta (…) o cidadão precisa de estar preparado para compreender fenómenos complexos e para intervir, de maneira informada e responsável, na teia de processos políticos que estrutura e satura as democracias contemporâneas” (Barbosa, 2006, p. 82).

Particularizando esta conclusão, no caso da Educação para a Cidadania, todos os inquiridos a concebem como um processo ou meio que contribui para o desenvolvimento da criança ao nível socio-afetivo, moral, de valores e do crescimento da mesma enquanto pessoa, bem como consideram que este processo permite a transmissão de regras, direitos e deveres.

No caso do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio, entendemos que os educadores e professores concebem esta área como meio para desenvolver as crianças ao nível social e cultural, ao mesmo tempo em que possibilitam que se conheçam melhor e que adquiram, progressivamente, competências críticas para com o que as rodeia. Do ponto de vista instrutivo, todos os inquiridos consideraram que estas áreas permitem a transmissão de conhecimentos acerca do meio e do mundo.

As opiniões dos educadores/professores relativamente às finalidades das áreas em questão colocam-nos numa posição em que é possível estabelecer relações diretas entre as mesmas, visto que ao concordarem com o facto da área do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio desenvolver competências ao nível social e cultural, que permitem às crianças compreender a sociedade em que se inserem, os docentes estão a

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estabelecer uma relação direta com aquelas que são as finalidades da Educação para a Cidadania na sua generalidade, nomeadamente, possibilitar a aquisição de competências que permitem uma integração responsável e com gosto das crianças na sociedade e contribuir para que desenvolvam uma consciência moral progressivamente autónoma e crítica, sendo o respeito um dos alicerces da mesma.

6.2.2.2. Função dos educadores/professores e alunos no processo de aprendizagem da Educação para a Cidadania

No que respeita à dimensão que incorpora a função dos educadores/professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem, os dados obtidos (cf. quadros 3 e 4, anexo VI - C) sugerem que os profissionais de educação consideram importante uma ação colaborativa, tanto com os colegas de profissão como com os familiares dos seus educandos, bem como, concordam com uma ação mediada/orientada por eles mesmos. Esta posição dos professores está de acordo com o que nos é dito por Perrenoud (2002, p. 141), ao afirmar que “é o aluno que aprende: o professor pode apenas ajudá-lo nisso”, isto é a aquisição de novos conhecimentos não se trata de memorização, mas sim de uma construção mental complexa. De acordo com esta perspetiva, o professor ocupa um papel de intermediário entre os alunos e o conhecimento, orientando os mesmos no processo de construção das suas próprias aprendizagens.

No entanto, há que ter em conta que 9 dos inquiridos afirmaram que as temáticas devem ser abordadas mesmo que não sejam relevantes para os alunos, o que demonstra algum protagonismo na função do educador/professor na escolha dos conteúdos a trabalhar.

Neste contexto, e no que concerne à opinião destes profissionais quanto ao papel dos alunos neste processo, as opiniões variam consideravelmente, o que coloca a posição do aluno enquanto ativo e passivo. Isto porque existem inquiridos (9) que concordam com o facto de os alunos na Educação para a Cidadania terem de seguir as regras que lhes são impostas, colocando-os numa posição passiva, bem como alguns dos docentes (12) concordam que este processo deva recair numa alteração de modos de ser e de estar sabendo argumentar o porquê daquela mudança, o que nos remete para uma função ativa na aprendizagem por parte do aluno.

Para além disso, os docentes inquiridos afirmam, na sua totalidade, que o papel do aluno é reconhecer as suas responsabilidades enquanto cidadão. Por outras palavras, cabe ao mesmo compreender o seu papel enquanto agente dinâmico e ativo nas transformações da realidade que os cerca.

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6.2.2.3. Avaliação da Educação para a Cidadania

No que concerne ao tipo de avaliação que a Educação para a Cidadania deve possuir (cf. quadro 6, anexo VI - C), nota-se uma clara posição dos educadores/professores ao concordarem que deve tratar-se de uma avaliação contínua, isto é formativa, e que promova o desenvolvimento gradual do aluno como pessoa e cidadão. Ao mesmo tempo, 6 dos inquiridos também concordam com uma avaliação sumativa e 9 discordam com a mesma.

Entende-se a escolha dos docentes como fruto das características da avaliação da área disciplinar em questão, que deve “integrar e refletir as competências de natureza cognitiva, pessoal, social e emocional, desenvolvidas e demonstradas por cada aluno e aluna através de evidências” (Monteiro et al., 2018, p. 9).

6.2.2.4. Estratégias de ensino-aprendizagem da Educação para a Cidadania

Quanto à dimensão das estratégias de ensino-aprendizagem da Educação para a Cidadania, foi-nos possível concluir que os inquiridos apoiam estratégias essencialmente de exploração reconstrutiva (cf. quadro 7, anexo VI - C), tendo apenas um docente concordado com o exemplo informativo-instrutivo. Esta situação é corroborada pela lista de atividades identificadas pelos profissionais de educação, apresentada no quadro 8 (cf. anexo VI – C), através da qual podemos observar uma predominância de atividades que implicam a exploração e construção de conclusões por parte do aluno, como por exemplo, os debates, os jogos didáticos e os diálogos.

6.2.2.5. Abordagem curricular

Relativamente à dimensão abordagem curricular, todos os educadores e professores, à exceção de um que demonstrou não ter opinião em relação ao tema, referiram trabalhar de forma disciplinar e interdisciplinar a Educação para a Cidadania. Para além disso, também mencionaram trabalhar de forma integrada, à exceção de um docente, e dois docentes que afirmam trabalhá-la separadamente das restantes áreas curriculares (cf. quadro 5, anexo VI - C).

Neste contexto, ao serem questionados acerca das áreas que consideravam ser mais propícias para a articulação com a Educação para a Cidadania (cf. quadro 12, anexo VI - C), 2 dos inquiridos identificaram todas as áreas como passíveis de articulação, enquanto os restantes variaram o seu conjunto de respostas, sendo a área de Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio, comum a todas elas. Isto comprova o carácter integrador da Cidadania, ao mesmo tempo em que reforça aquilo que temos

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vindo a defender ao longo deste trabalho e que consiste no facto da área de Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio ser uma das dimensões que contribui consideravelmente para o desenvolvimento de competências de cidadania.

6.2.2.6. Articulação do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio com a Cidadania

No que diz respeito à dimensão da articulação entre as áreas em questão, 18 inquiridos consideraram o Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio como importante para o desenvolvimento da Cidadania na(o) criança/aluno (cf. quadro 13, anexo VI – C), bem como responderam afirmativamente, quando interrogados da existência ou não de conteúdos e objetivos da área de Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio que contribuem para a Educação para a Cidadania (cf. quadro 15, anexo VI – C).

Nesta ordem de ideias, foi pedido nos questionários aos educadores e professores que referissem exemplos tanto de conteúdos como de objetivos que ambas as áreas teriam em comum. Em resposta ao solicitado surgiu uma lista de conteúdos e objetivos que estão organizados nos quadros 16 e 17 (cf. anexo VI – C). De entre os conteúdos, destaca-se as temáticas relacionadas com o meio ambiente, a saúde e segurança e as regras de convivência social/direitos e deveres. No domínio dos objetivos, foram salientados aspetos relacionados com a preservação do ambiente, com a alimentação saudável, com a dinâmica inter-relacional entre indivíduos e, também, o respeito por outras culturas.

Neste sentido, os profissionais de educação identificaram as principais razões que, na opinião dos mesmos, possibilitam a articulação entre as áreas em análise e que se encontram representadas no quadro 14 (cf. anexo IV – C). Através do mesmo, percebemos que os educadores e professores consideram que é possível articular estas áreas devido a quatro razões principais, os conteúdos (12 inquiridos) e objetivos similares (4), a transversalidade característica de ambas as áreas curriculares (5) e a estrutura semelhante de progressão do conhecimento em que ambas se encontram organizadas (2).

Para além disso, todos os profissionais de educação, à exceção de um que não respondeu a esta questão, afirmaram realizar atividades na sua prática pedagógica que articulam estas duas áreas (cf. quadro 18, anexo VI – C). Ao conferirem exemplos de algumas atividades, os docentes justificaram as suas respostas, dizendo que ao trabalharem determinados conteúdos estão forçosamente a desenvolver competências ao nível da cidadania, demonstrando possuir a noção da existência de uma relação

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recíproca entre as áreas. Dois dos inquiridos (P1 e P9) referiram mesmo que estas áreas se “completam”.

Nesta linha de pensamento, importa realçar as opiniões fornecidas por alguns dos inquiridos, visto que demonstram compreensão sobre a ligação existente entre as áreas em análise. Desta forma, foi mencionado que a “tomada de consciência e aquisição de conhecimentos do meio em que a criança se insere contribui para a melhoria dos modos de ser e de estar em sociedade” (E4) e que a área de Estudo do Meio “é uma área favorável ao diálogo, à troca de ideias e experiências, onde o ambiente e as temáticas são propícios ao debate” (P10).

Referindo agora alguns exemplos das atividades apresentadas pelos educadores e professores (cf. quadro 19, anexo VI – C): o P8 referiu que “ao lecionar o conteúdo das minorias étnicas em Estudo do Meio, os alunos debatem os direitos e deveres dessas comunidades, mas também a forma como os que as recebem devem agir, o que é cidadania”; o P5 mencionou que “quando trabalhamos determinados conteúdos e os alunos envolvem-se a fazer trabalhos de grupo, temos que os orientar no sentido de respeitar a opinião dos outros”, e acrescentou também que ao trabalhar a temática do habitat dos animais, podem e devem “alertar e sensibilizar os alunos para a destruição massiva e como contribuir para encontrar alternativas”; a E3 diz-nos que ao ensinarmos às crianças a importância da separação dos resíduos sólidos domésticos, a preocupação com a conservação da natureza e respeito pelo ambiente, “estamos a educá-las para a cidadania”.

Com base no que foi apresentado até aqui, podemos aferir que os inquiridos possuem a noção de que existe uma relação intrínseca entre as áreas de Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio e a Educação para a Cidadania e, através dos exemplos que nos conferiram das atividades que dizem realizar na sua prática pedagógica, que têm noção dos contributos que uma área confere à outra.