Metodologias

Ao optarmos por utilizar a nossa própria apreciação para identificar e descrever com exatidão as variáveis existentes e as suas relações, colocamo-nos perante uma investigação qualitativa. De acordo com Bogdan e Biklen (1992, citados por Tuckman, 2000, p. 507) este tipo de investigação possui cinco características principais:

47 a situação natural constitui a fonte de dados…; a primeira preocupação é descrever e só secundariamente analisar os dados; a questão fundamental é todo o processo, ou seja, o que aconteceu, bem como o produto e o resultado final; os dados são analisados indutivamente…; diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao “porquê” e ao “o quê”.

De entre as variantes de uma investigação qualitativa, optamos por uma investigação descritiva/interpretativa, sendo que a mesma implica estudar, perceber e esclarecer a situação atual do objeto de investigação (Carmo & Ferreira, 1998).

Esta tipologia de investigação permitiu-nos atingir os objetivos previamente estabelecidos para o nosso projeto, visto que através dela fomos capazes de identificar, descrever e interpretar os dados recolhidos de acordo com o contexto no qual nos inserimos.

Para a concretização deste estudo recorreu-se a várias técnicas de recolha de dados, mais especificamente: à observação direta dos espaços pedagógicos e práticas desenvolvidas nos mesmos, em contexto de aula; à realização de entrevistas; à aplicação de inquéritos por questionário; e, ainda, à redação de um diário de bordo.

Considerando que a informação a mobilizar para esta investigação teve por base a intervenção pedagógica em contexto de estágio, a observação direta permitiu-nos “selecionar informação pertinente, através dos órgãos sensoriais e com recurso à teoria e à metodologia científica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em questão” (Carmo & Ferreira, 1998, p. 97). Por outras palavras, através da observação podemos familiarizar-nos com os diferentes contextos pedagógicos, delinear prioridades e identificar particularidades que, consequentemente, nos ajudaram a intervir eficazmente.

Quanto à atitude do observador, este foi participante, visto que participámos e intervimos, de algum modo, na vida do grupo observado. A observação recaiu tanto sobre as ações e comportamentos dos profissionais de educação, como dos (as) alunos/crianças envolvidas, tratando-se por isso de um campo de observação grupal (Estrela, 1994).

De forma a garantir e validar os objetivos das observações procedeu-se, inicialmente, a uma familiarização com os observados e com o espaço pedagógico, bem como se teve em conta a imparcialidade que o observador deve demonstrar durante a recolha dos dados, assegurando o rigor dos mesmos.

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Relativamente à entrevista, esta assegurou-nos a recolha de dados descritivos na linguagem dos próprios sujeitos, possibilitando-nos criar, intuitivamente, uma ideia acerca da forma como os mesmos interpretam os aspetos referentes à temática em investigação. Considerando a construção da entrevista propriamente dita, podemos classificá-la, segundo Ghiglione & Matalon (1997), como uma entrevista semiestruturada, na qual

o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reações por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os irá introduzir são deixadas ao seu critério, sendo apenas fixada uma orientação para o início da entrevista (p. 64).

No que diz respeito ao inquérito por questionário, segundo Quivy e Campenhoudt (2005), este consiste em colocar uma série de questões a um conjunto de inquiridos representativos de uma população. Este instrumento de recolha de dados viabiliza a quantificação de uma multiplicidade de dados e permite apurar informação acerca de vários aspetos, tais como, as opiniões, os níveis de conhecimento ou de consciência de um determinado tópico, entre outros temas que sejam do interesse do investigador.

Relativamente ao diário de bordo, este é considerado como um registo de experiências pessoais e observações passadas (Holly and McLoughlin, 1989, citado por Alves, 2004). As notas que constituem o diário são normalmente feitas pouco tempo depois dos factos ocorrerem ou refletem pensamentos atuais depois de um facto ter passado, permitindo também preservar a sequência e a duração das atividades (Alves, 2004).

As características deste instrumento de recolha tornaram-no essencial na posterior reflexão e análise das diferentes práticas pedagógicas que foram realizadas, ao mesmo tempo que nos possibilitou compreender as nossas próprias limitações e proceder à meta-reflexão de todo o processo educacional e pedagógico desenvolvido.

Importa salientar, ainda, que cada um dos instrumentos que assim o exigiu foi sujeito a um período de ensaio e de reformulação, para que fosse capaz de assegurar os objetivos previstos.

Ao longo do processo de investigação foram tidas em conta diversas exigências éticas, tais como: salvaguardar a privacidade dos sujeitos; assegurar o anonimato e confidencialidade dos envolvidos, através da criação de códigos que permitam a ocultação tanto da escola como dos alunos e profissionais de educação em questão; a entrega de protocolos de consentimento informado (cf. anexo IV); garantir que a

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participação dos sujeitos no estudo não os prejudicará em qualquer forma; respeitar a propriedade intelectual dos envolvidos; estabelecer a não obrigatoriedade de participação; entre outros aspetos. Salienta-se, ainda, que todos os dados fornecidos foram validados, mesmo que não se concorde com os mesmos.

Tendo por base uma investigação de cariz qualitativo e as técnicas de recolha de dados já referidas, o método utilizado para o tratamento de dados foi a análise de conteúdo. Esta define-se como um “conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/receção destas mensagens” (Bardin, 1979, p.48). Este método permitiu-nos reduzir e sistematizar a informação para depois poder conferir sentido à diversidade dos dados recolhidos.

Neste sentido, procedemos à criação de um sistema categorial, composto por sete dimensões, especificando-se as mesmas em dezassete categorias, que apresentamos no quadro abaixo.

Quadro 2 - Sistema de categorias.

Dimensões Categorias

Finalidades da Educação para a Cidadania e do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio

a) Desenvolvimental b) Instrutiva

Função do aluno no processo de aprendizagem a) Ativo

b) Passivo

Função do educador/professor no processo de aprendizagem

a) Mediador/Orientador b) Protagonista

Abordagem Curricular da Educação para a Cidadania

a) Disciplinar b) Integrada c) Mista

Avaliação da Educação para a Cidadania a) Contínua

b) Sumativa

Estratégias de ensino-aprendizagem da Educação para a Cidadania

a) Informativo-instrutivas b) Exploração reconstrutiva

Razões da articulação do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio com a Educação para a

Cidadania

a) Temas/Conteúdos b) Objetivos c) Transversalidade

d) Estrutura – Progressão do conhecimento utilizada

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Relativamente à primeira dimensão, Finalidades da Educação para a Cidadania

e do Conhecimento do Mundo/Estudo do Meio, pretende-se conhecer como é que os

professores concebem as duas áreas em questão, se como um meio de instrução de conhecimentos, regras e atitudes (instrutiva) ou se como um meio de desenvolvimento integral dos indivíduos (desenvolvimental).

A segunda dimensão, Função do aluno no processo de aprendizagem, define a posição do aluno no processo educativo como podendo ser um sujeito que participa diretamente e reflexivamente na construção do seu conhecimento (ativo), mostrando-se recetivo ao mesmo, ou um sujeito que apenas segue regras, direitos e deveres que lhe são impostos, sem questionar ou intervir criticamente (passivo).

A terceira dimensão, Função do educador/professor no processo de

aprendizagem, possui como finalidade compreender se os profissionais de educação

devem assumir um papel através do qual ajudam os alunos a adquirir uma postura reflexiva e investigativa (mediador/orientador), colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação, ou se, por outro lado, devem definir todo o rumo do processo educativo, apresentando-se como transmissores de conhecimentos e como foco do processo de ensino-aprendizagem (protagonista).

A quarta dimensão, Abordagem Curricular da Educação para a Cidadania, apresenta como objetivo perceber como é que os educadores/professores idealizam a prática pedagógica da Educação para a Cidadania, isto é, se utilizam uma abordagem:

disciplinar, a partir de uma área curricular própria com conteúdos e estratégias

específicas; integrada, através da contribuição de todas as áreas disciplinares e não disciplinares aliadas com as experiências e interesses das crianças e com as características contextuais, socioculturais do seu meio; ou mista, ao conjugar a disciplinaridade com a interdisciplinaridade adquirida através de conteúdos e temas abordados em outras áreas curriculares.

A quinta dimensão, Avaliação da Educação para a Cidadania, ajuda-nos a entender se os educadores/professores realizam com os alunos uma avaliação progressiva e sistemática da Educação para a Cidadania (contínua), ou se apenas avaliam o ensino-aprendizagem da cidadania de forma ocasional (sumativa).

A sexta categoria, Estratégias de ensino-aprendizagem da Educação para a

Cidadania, pretende compreender como é que os educadores/professores promovem a

Educação para a Cidadania: se o fazem utilizando estratégias informativo-instrutivas, que implicam a transmissão direta e o treino de competências; ou a partir de estratégias

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de exploração reconstrutiva, que privilegia o desenvolvimento moral autónomo dos alunos.

Por último, com a sétima dimensão, Razões da articulação do Conhecimento do

Mundo/Estudo do Meio com a Educação para a Cidadania, pretendemos analisar quais

as razões que os profissionais de educação consideram que justificam a articulação entre as áreas curriculares em questão. Desta forma, criamos quatro categorias de acordo com as seguintes razões: conteúdos passíveis de serem abordados de forma integrada;

objetivos em comum; transversalidade de ambas as áreas curriculares; e uma estrutura de progressão de conhecimentos semelhante.

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Capítulo V – Praxis de Cidadania e Conhecimento do Mundo/Estudo