Efeitos da experiência no mercado de trabalho sobre a relação entre escolaridade e

In document Quanto vale uma pós-graduação stricto-sensu no Brasil?: os efeitos do mestrado e doutorado na remuneração de seus egressos (Page 36-41)

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.4. Efeitos da experiência no mercado de trabalho sobre a relação entre escolaridade e

Este intento de renovación a partir de la segunda mitad de la década de los ochenta desató lo que Germán Colmenares (1991) denominó la batalla de los manuales38, proceso en el que se enfrentaron dos posiciones opuestas de entender tanto la historia de Colombia como su enseñanza. En uno de los sectores en disputa se encontraban

      

38

Confrontación de ideas que se desarrollo en el marco de publicaciones de prensa, en el que los bandos en ‘disputa’ establecieron sus líneas de pensamiento alrededor de la renovación o mantenimiento de los principios históricos desde los cuales se estructuraba la narración de la historia de Colombia.

autores de textos escolares que amparados en el movimiento de la Nueva Historia39 planteaban una renovación de los principios desde los cuales hegemónicamente se estructuraba la historia del país, cuestionando así, el sentido lineal y acrítico que defendía la tradición y sobrevaloraba la herencia española, la iglesia católica y el legado dejado por la costumbre. En el otro sector, se encontraba la Academia Colombiana de Historia, institución que profesaba la necesidad de defender a toda costa dichos principios.

Esta confrontación de ideas permitió en el mediano plazo impulsar en los libros de texto una “renovación” considerable de algunas temáticas y contenidos, a partir del fortalecimiento de enfoques analíticos centrados en lo económico y social, que establecieron una alternativa “critica” a una historia “política” que durante todo el siglo XX se había sustentado en la narración de las proezas de grandes héroes y acontecimientos puntuales, los cuales no daban cuenta de procesos más amplios y complejos40. No obstante, aunque en estas nuevas propuestas fueron analizados con mayor frecuencia y desde miradas “reivindicativas” actores sociales y culturales a los cuales se les había negado su agencia histórica -como los indígenas41-, otros grupos como los afrodescendientes por lo general, siguieron estando al margen de la estructura explicativa histórica apareciendo exclusivamente como “objetos” del sistema económico colonial. Limitante analítica que como se verá en el desarrollo de este trabajo, se extendió a lo largo de las décadas siguientes en los análisis históricos propuestos tanto en las orientaciones curriculares como en los textos escolares, manteniendo vigencia hasta la actualidad.

Sin embargo para nuestra investigación, los procesos de “renovación” que se dan en esta época no solo son relevantes por el cuestionamiento que hacen estos “nuevos textos” al modelo explicativo propuesto por la historia patria –defendida por la ACH-, sino además constituyen un marco a tener en cuenta debido a la confluencia de una serie

      

39 Un ejemplo lo encontramos en la propuesta de Fernando Torres Londoño  y Rodolfo Ramón de  Roux  en su libro de texto “Nuestra Historia”  

40

La renovación no implicó que ya no se hablará de estos temas. Éstos siguieron estando presentes en menos cantidad y desde otras perspectivas.

41 Es preciso aclarar que estas reivindicaciones en algunos casos no lograron romper totalmente con procesos de estereotipación a la hora de comprender en perspectiva histórica la cultura y organización social de las comunidades indígenas, pero si representaron una mayor presencia analítica de este influjo cultural y social en el marco general de la historia Nacional.

de transformaciones que afectaron, por un lado, la producción material e intelectual de los textos escolares y por otro, la enseñanza escolar de la historia. Dichos cambios entran a ser variables importantes del periodo que nos proponemos analizar, y en esa medida se exponen brevemente a continuación.

2.2.1 Cambios en al producción de los textosescolares de Historia.

El hecho que la Academia Colombiana de Historia comenzara a perder un cierto monopolio de la producción y revisión –con poder de veto- de los textos escolares de ciencias sociales, fue un evento significativo que implicó, la ampliación de la “variedad”42 en la oferta de éstos y la irrupción de un paradigma alternativo en la explicación escolar de la historia de Colombia que antes, no se había desarrollado con el despliegue y alcance que se va a dar a través de la propuesta de la Nueva Historia. Además, dicha apertura al estar contextualizada en una especie de limbo legislativo43

(Calderón, 2007, p. 334) en el que se comenzaron a transferir por parte del Estado responsabilidades pedagógicas y disciplinares al mercado editorial44, representa en la práctica, el inicio de una dinámica en la que la racionalidad de mercado va a ser un factor determinante en la producción de los libros de texto -hecho que se extiende hasta la actualidad-.

Dentro de estas dinámicas de mercado comenzará a tener relevancia “la presentación” material-formal de los textos escolares, situación que, por un lado, promoverá la ampliación de la utilización de elementos paratextuales -imágenes, actividades, indicaciones- y pedagógicos en estos dispositivos, y por otro, restringirá paralelamente, bajo la lógica de una economía editorial (ver el capitulo uno), la cantidad de espacio destinado a los diferentes temas y contenidos. No obstante, se configura como ganancia

      

42 Cuando se revisa con detenimiento, la variedad a la que hacemos referencia se enfoca más al presencia de títulos que de enfoques y perspectivas analíticas.

43

En el año de 1987 con la ley 24 el congreso de la República definió un marco jurídico que buscó dar algunas herramientas para salir de dicho limbo. No obstante la ley se quedó corta en la medida que solo estableció disposiciones acerca de la adopción y la evaluación de los textos escolares sin contemplar el tema de su producción material e intelectual. Sin embargo lo interesante de esta ley es que evidencia la perdida de control de la Academia Colombiana de Historia en materia de evaluación de los textos escolares, ya que se estipuló que las funciones de evaluación y adopción de los libros de texto –para todas las asignaturas y niveles escolares- corresponderían a una comisión Nacional de Textos Escolares adscrita al Ministerio de Educación (ver articulo 5).

44

Para ampliar esta noción ver el trabajo de Narodowsky y Manolakis (2001) quienes muestran como en Latinoamérica -con algunos matices- en la década de los ochenta se desregulariza el control del Estado sobre el texto escolar, transfiriendo las responsabilidades al mercado editorial.

en la construcción de los libros de texto de la época, la presencia más fuerte de dimensiones pedagógicas que comienzan a ser decisivas en la posibilidad tanto de la renovación de los contenidos como de las formas de abordarlos al interior del aula de clase. En este punto es clave la influencia del Movimiento Pedagógico y su reivindicación de la importancia de la pedagogía como campo de conocimiento en el país.

2.2.2 Cambios en la enseñanza escolar de la historia: el fenómeno de la integración y la formalización de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Tal vez uno de los elementos más significativos que van a sumarse al cambio de perspectiva de la enseñanza escolar de la historia del país -al menos discursivamente-, es la postulación legal de la idea de integración que fundamenta la aparición de las Ciencias Sociales dentro del currículo oficial. Aunque la denominación de Ciencias Sociales y el tema de la integración se pueden rastrear a inicios de la década del setenta con las reformas a través de las que se emprendió la modernización del sistema educativo del país (Guerrero, 2011), es con el decreto 1002 de 1984 expedido por el Ministerio de Educación Nacional con el que se inicia una operativización –lenta- de la propuesta, definiéndose dentro del plan de estudios la existencia de un área común para la educación Básica y Media Vocacional llamada Ciencias Sociales.

Pese a que la historia será entendida como el eje central de la integración, en el escenario educativo se comienzan a desarrollar desde esta última idea procesos de reacción en contra de la historia tradicional; procesos que se sustentarán en la implementación de referentes epistemológicos e historiográficos alternos y elementos didácticos y pedagógicos que revitalizaran la necesidad de reflexión alrededor de la enseñanza de la Historia (ahora en el marco de las Ciencias Sociales).

No obstante, el peso de una larga tradición educativa que inscribía la enseñanza de la historia al culto a los héroes y la memorización, la falta de claridad operativa de la propuesta y, la lentitud en la construcción de un marco curricular que solo vio la luz cinco años después, imposibilitaron en este primer momento desarrollar transformaciones de fondo. De ahí que, pese a que la idea de la integración fue acogida

por diversos actores escolares entre ellos las editoriales45, gran parte de los mitos y estereotipos históricos con los que tradicionalmente se daba cuenta del pasado de Colombia siguieron siendo la base constitutiva de los textos escolares.

2.3 El Marco General de Ciencias Sociales: persistencia de la ausencia de la matriz

In document Quanto vale uma pós-graduação stricto-sensu no Brasil?: os efeitos do mestrado e doutorado na remuneração de seus egressos (Page 36-41)