Efeitos secundários da PI

A PI pode apresentar efeitos secundários também. É o chamado efeito por transferência de treinamento. Em um estudo de Leeser e DeMil (2013, p. 748) sobre aprendizagem de pronomes objeto (acusativo) de 3ª pessoa em espanhol (L2) por falantes de inglês (L1), os autores buscaram observar se a instrução desses clíticos de acusativo impactaria também na interpretação e produção de clíticos de objeto indireto (dativo) em espanhol (L2), mesmo que os aprendizes não recebessem instrução sobre o dativo. Lembrando que os aprendizes de espanhol (L2) tendem a interpretar orações como Lo besa María equivocadamente como “Ele beija Maria”, (quando a interpretação correta deveria ser “Maria o beija”), porque se baseiam no “Princípio do Primeiro Substantivo”, que prevê que o aprendiz entenderá o primeiro nome ou pronome da oração como sendo o sujeito.

Nesse estudo, os 92 alunos participantes foram divididos em 3 grupos: a) 18 alunos no grupo N (sem instrução sobre acusativo); 28 alunos no grupo PI e 36 no ITG. Os alunos do grupo com PI receberam materiais com informação explícita em inglês sobe os clíticos de acusativo, ordem das palavras e o marcador de objeto “a” em espanhol, além de atividades de estratégias de processamento seguidas de 7 atividades de SI (LEESER; DEMIL, 2013, p. 752). Eles passaram pelas seguintes etapas: a) receberam instrução sobre a formação dos clíticos de acusativo em espanhol; b) receberam a informação de que o espanhol, diferentemente do inglês, apresenta uma ordem de palavras mais flexível, o que implica que o primeiro substantivo da frase nem sempre é o sujeito (exemplos como Al profesor le aburre el

estudiante – “O estudante aborrece o professor”) e Le molesta el chico - O garoto o

incomoda); e c) completaram atividades de SI, nas quais precisavam prestar atenção na forma para interpretar corretamente o significado. A primeira atividade com V + OD consistia em um teste de interpretação, com frases na ordem SVO, OVS, e SOV e imagens a serem relacionadas a elas. Em seguida, havia uma atividade distratora com perguntas não relacionadas ao tópico do tipo “Qual sua cor favorita?” e “Qual seu restaurante favorito?”. A segunda atividade, de produção, consistia em dez frases escritas. Eram cinco frases com OD e cinco sem OD (distratores). Cada frase era acompanhada por duas figuras que ilustravam dois eventos. Os aprendizes tinham que completar as frases de acordo com o desenho, utilizando o verbo entre parênteses. Um dos desenhos, por exemplo, era de um menino cumprimentando uma

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menina e o desenho seguinte mostrava o mesmo menino beijando-a. A frase lacunada

El muchacho saluda a la chica y entonces ________________(besar) deveria ser

completada com “la besa”.

A atividade de interpretação com V + OI era semelhante à de V + OD e continha frases do tipo OVS (com substantivo), como Al profesor le aburre el chico; OVS (com clítico), como Le aburre el chico e SVO, como El chico aburre al profesor, as quais deveriam ser relacionadas às imagens. A segunda atividade, de produção, era semelhante à atividade com OD. Consistia em dez frases escritas lacunadas, das quais cinco eram distratores. Os participantes completavam as lacunas usando um pronome de OI + verbo entre parênteses conjugado. Por exemplo, La mujer escucha

al hombre, pero a la mujer ___________ (enfadar / el hombre) deveria ser completada

com “le enfada el hombre”, com base em imagem apresentada.

Os participantes dos três grupos, NFF, PI, ITG passaram por pré-testes, pós- testes e pós-testes tardios. Nas atividades de interpretação com acusativos, os participantes dos grupos PI e ITG tiveram melhores resultados nos pós-testes do que nos pré-testes, com um resultado melhor para os alunos PI. Os alunos ITG foram melhores do que os NFF. No pós-teste tardio, os alunos PI superaram os alunos ITG e NFF e não houve diferença entre os resultados de ITG e NFF. Nas atividades de produção, os resultados nos pós-testes e pós-testes tardios foram melhores do que no pré-teste tanto para os alunos PI quanto para os ITG. Assim, não houve diferença significativa entre o grupo PI e o grupo ITG em nenhum dos testes.

Nos testes de intepretação com OI (dativos), os alunos PI superaram os alunos ITG e NFF no pós-teste. Não houve diferença nos pós-testes tardios entre PI e ITG. O grupo PI apresentou ganhos significativos entre pré-teste e pós-teste e entre pré- teste e pós-teste tardio. O grupo ITG apresentou resultados significativamente maiores nos pós-testes tardios do que nos pré-testes e pós-testes imediatos. Nós testes tardios, o grupo ITG identificou corretamente o OI em orações OVS, mas vários participantes identificaram incorretamente o segundo substantivo como sujeito em orações SVO. Nas atividades de produção com OI, os resultados não ultrapassaram 10% de acerto para todos os grupos nos testes.

O grupo PI manteve seu nível de precisão em todos os testes na interpretação de orações SVO e sua precisão aumentou com orações OVS com OI (dativo), uma forma sobre a qual os aprendizes não receberam instrução. No entanto, não houve efeitos secundários nas atividades de produção. Considerando que os participantes

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da pesquisa eram alunos universitários de 3º. semestre, é compreensível que em um período de um mês não houvesse melhoras na produção do dativo, uma forma para a qual não receberam instrução e cuja produção correta normalmente ocorre em níveis de proficiência mais avançados. Além disso, os participantes tiveram acesso a apenas 38 orações com a forma, havendo pouco tempo para aplicar cada teste. Essa pouca frequência de visualização da forma pode ter sido motivo para o baixo resultado na produção de OI (LEESER; DEMIL, 2013, p. 759). No entanto, os resultados para efeito primário da PI quanto à interpretação e produção de orações com OD clítico e efeitos secundários para a interpretação de OI clíticos nessa pesquisa mostram que esse tipo de instrução PI é melhor do que abordagens tradicionais de instrução gramatical, que focam na produção mecânica de formas linguísticas.

Essas informações contribuem para esta tese, pois podemos afirmar que o ensino tradicional de clíticos em espanhol e de pronomes lexicais em inglês através de drills mecânicos ou de drills com significado pode não contribuir para a aquisição desse subsistema de forma apropriada ou, no mínimo, pode tornar o processo de aprendizagem lento, considerando as diferenças entre PB, espanhol e inglês quanto ao subsistema ‘pronomes objeto’. Uma vez que esta tese tem como público alvo aprendizes adultos de L3 e nosso interesse é ajudar a acelerar seu processo de aprendizagem, é crucial fazer com que o aprendiz relacione forma a significado em aulas comunicativas de LE, gerando compreensão e prática eficazes do subsistema pronomes objeto na L3.