O papel do output

O foco central do PI, por VanPatten (2004, p. 12) está na importância de o aprendiz de L2 conseguir fazer relações entre forma e significado no input. Quanto ao

output, o autor afirma que ele pode resultar na percepção, que é importante para se

fazerem relações de forma e significado. Em outras palavras, o output faz o aprendiz de L2 perceber que algo que ele disse não é o mesmo que foi recém ouvido no input, na interação com outros falantes da língua.

Por exemplo, VanPatten (2004, p. 12) descreve um diálogo entre Bob, falante de inglês (L1), e Tom, falante de inglês (L2) e de chinês (L1), num vestiário após uma partida de tênis. Bob pergunta a Tom “Where’s Dave?” (Onde está Dave?), ao que Tom responde, sem utilizar o verbo ‘estar’ nem a preposição on, “He vacation”. Bob

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usa uma estratégia de esclarecimento fazendo a seguinte pergunta completa: “He’s on vacation?”, ao que Tom responde: “Yeah. On vacation”. Segundo VanPatten (2004), o que pode ser observado nessa interação é que, ao ouvir a segunda pergunta de Bob, Tom percebe que deve usar a preposição on e consegue perceber isso porque a pergunta de esclarecimento feita por Bob é praticamente a mesma frase dita por Tom com apenas uma informação adicional: a preposição. Ou seja, Tom não precisou processar toda a pergunta para entendê-la, o que lhe permitiu processar a função da preposição.

Segundo Benati (2017, p. 391), a prática de input estruturado (SI) pode ser associada à de output estruturado (SO) porque as práticas de SI são as que alteram os problemas de processamento do input. Assim, as atividades de SI devem ser utilizadas antes das atividades de SO. Atividades de output gramaticais e colaborativas oferecem a chance de o aprendiz negociar a forma com seu interlocutor e também de desenvolver a habilidade linguística do registro cognitivo (noticing). Atividades de SO devem ser usadas após atividades de SI para garantir que o aprendiz desenvolva habilidades de interpretar e produzir frases e discurso que contenham o elemento linguístico alvo.

Hahn e Angelovska (2017, p. 309) propõem o método Input-Prática-Output para elaborar atividades sobre ordem das palavras para aprendizes de inglês (L3) falantes de alemão (L2) com diferentes L1. Isso porque a ordem das palavras em alemão em orações que iniciam com advérbios é Adv + V + Suj, enquanto que em inglês é Adv + Suj + V. Devido à semelhança fonológica existente entre vários advérbios em alemão e em inglês, é comum que falantes de alemão, aprendizes de inglês (L3), utilizem a ordem das palavras de forma errada na L3.

Na fase de input, as autoras sugerem realce visual em textos escritos para salientar a diferença na ordem das palavras entre os idiomas. Além disso, realce oral para dar mais ênfase à entonação do sujeito precedido por advérbio em orações em inglês (At the moment THEY are busy) e ênfase à entonação do verbo precedido por advérbio em orações equivalentes em alemão (Am Morgen SIND sie beschäftigt). Para que o aprendiz receba mais input do que apenas aquele recebido em sala de aula, Hahn e Angelovska (2017) sugerem que o professor grave vídeos nos quais haja imagens e frases faladas, nas quais os advérbios que levam à transferência negativa sejam realçados oralmente (pela entonação ou tom da leitura).

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Na fase de prática, e para acelerar o processo de transformar input compreensível32 _{em output, as autoras sugerem 3 atividades: a) a primeira consiste}

em cartões com palavras para que os aprendizes as coloquem em ordem, formando frases que iniciam com advérbios fonologicamente semelhantes à língua fonte. Ao final da tarefa, os alunos recebem feedback do professor quanto à ordem das palavras; b) a segunda tarefa consiste em um pilha de cartões com desenhos (um evento por cartão) e outra pilha de cartões com um advérbio ou expressão adverbial em cada cartão (‘Infelizmente’, ‘Na floresta’, ‘No momento’, ‘À noite’…). Em grupo, os aprendizes devem criar uma história com base nos cartões com desenhos e nos cartões com advérbios recebidos. No final da tarefa, os alunos comparam suas histórias e votam na melhor delas; c) Na terceira tarefa, os aprendizes recebem imagens e ouvem do professor duas frases, uma com a ordem correta das palavras e outra com a ordem incorreta. Eles devem marcar na folha qual das duas orações (a ou b) é adequada para a imagem. Após cada frase, um breve feedback é dado pelo professor.

Na fase de output, os aprendizes produzem orações ativamente. As autoras propõem três atividades: a) um grupo de alunos recebe tiras de papel com instruções numeradas de ações que devem fazer (“interprete uma pessoa abraçando alguém”, “interprete uma pessoa caindo” etc). O grupo restante deve produzir uma reportagem oral ou escrita para um programa de TV que descreva a sequência dos fatos na forma de uma notícia falsa (“Hoje na cidade um grupo de pessoas foi visto se abraçando no Dia Nacional de Abraçar um Estranho”); b) na segunda atividade, os alunos são solicitados a contar ou escrever algo sobre sua rotina diária, em duplas, grupos ou individualmente; c) na terceira tarefa, individualmente, em duplas ou grupos, os alunos são solicitados a contar ou escrever uma história baseada em figuras fornecidas pelo professor.

Considerando as questões aqui apresentadas sobre a importância do processamento do input pelo aprendiz e das atividades SI, no capítulo 4, apresentamos o subsistema a ser pesquisado – pronomes com função de objeto direto

32_{Comprehensible input é o mesmo que linguagem inteligível. Segundo Krashen (2009), a linguagem}

inteligível está um nível acima do nível de proficiência do aprendiz. É a linguagem que ele ainda não consegue produzir, mas que já consegue entender. Na hipótese do input de Krashen, a aquisição somente ocorre quando o aprendiz é exposto à linguagem que é inteligível e que contém i + 1, sendo ‘i’ o nível de linguagem que o aprendiz já adquiriu e ‘+1’ uma metáfora para a língua que está um passo além daquele nível.

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e indireto no PB, no espanhol e no inglês –, bem como as semelhanças e diferenças entre as línguas quanto a esse subsistema.

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4 – O SUBSISTEMA PRONOME OBJETO

Substantivos ou pronomes podem aparecer na função de OD (objeto direto) e OI (objeto indireto). Na comparação entre o PB, o espanhol e o inglês, a forma dos pronomes objeto utilizados para fazer referência ao OD e ao OI varia, assim como sua posição na oração. Além disso, há diferença entre as línguas quanto à marca de gênero nos pronomes objeto, quanto à possibilidade de uso do objeto nulo, quanto à duplicação do pronome na oração etc.

O uso dos pronomes objeto de terceira pessoa descrito nas gramáticas prescritivas do PB é considerado extremamente formal pelos brasileiros e é mais restrito à linguagem escrita formal. Por isso, na linguagem falada, os brasileiros tendem a utilizar os pronomes objeto em PB com regras bem diferentes, que são apresentadas em gramáticas descritivas da língua. Assim, nesta tese, utilizaremos exclusivamente gramáticas descritivas para mostrar o uso dos pronomes objeto na fala coloquial em PB (CUNHA; CINTRA, 1985; PERINI, 2005; CASTILHO; ELIAS, 2012). Em espanhol e em inglês, por outro lado, as regras de uso dos pronomes objeto apresentadas em gramáticas prescritivas são as mesmas daquelas aplicadas pelos indivíduos na fala cotidiana nessas línguas. Sendo assim, podemos utilizar gramáticas prescritivas para mostrar como funcionam os pronomes objeto e seu uso em espanhol (MOZAS, 1992; TORREGO, 1998; MORENO et al., 2015) e em inglês (SWAN, 1995; LEECH; STARTVIK, 2002; COWAN, 2014). Como o objetivo é ter um panorama do uso real dos pronomes objeto nas respectivas línguas, a escolha por essas gramáticas é justificável.

O inglês apresenta pronomes tônicos na função de OD e OI e estes são sempre posicionados após o verbo. Além disso, diferentemente do português brasileiro (PB) e do espanhol, em inglês os pronomes na função de OD e OI não são clíticos (MONTRUL et al., 2010), ou seja, não são um morfema que possui forma de afixo e que, portanto, pode ser ligado ao verbo, como em PB, “dê-me o livro”, ou em espanhol, “dame el libro”.

Em PB e em espanhol, os pronomes de OD e OI apresentam diversas diferenças quanto ao seu uso. Em PB, por exemplo, é comum que o pronome oblíquo átono seja substituído pelo pronome do caso reto na linguagem informal, como em

“Ele vê ela” ao invés de “Ele a vê”, algo que não ocorre em espanhol ou em inglês.

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é rigorosamente seguida na linguagem falada e o uso dos clíticos de 3ª pessoa do singular em PB é menor do que em espanhol (MONTRUL et al., 2010).

Além disso, há diferenças quanto aos objetos nulos e à posição dos clíticos em relação ao verbo (MONTRUL et al., 2010). No entanto, a aprendizagem dos clíticos em PB (L3) parece não ser problemática para falantes de inglês e espanhol (L1 ↔ L2) segundo Montrul et al. (2010). Apesar disso, as autoras afirmam que há efeitos de transferência do espanhol (L1 ou L2) para o português (L3), o que sugere que a semelhança estrutural entre as línguas ou as correspondências entre elas são um fator importante na aprendizagem de L3, conforme explicado na seção 4.5.

A seguir, é apresentada uma descrição das semelhanças e diferenças dos

pronomes com função de OD e OI em PB, em espanhol, e em inglês, quanto ao seu

uso e posição na oração com base nas gramáticas citadas anteriormente. Essas informações servirão de base para as unidades didáticas a serem propostas no Capítulo 5, com foco, na recepção e na produção oral/escrita, contemplando esse subsistema em espanhol e em inglês. Essas propostas serão elaboradas para brasileiros aprendizes de espanhol ou inglês (L3), falantes de espanhol ou inglês (L2), para ajudá-los a fazer comparações entre o que as línguas (não) têm em comum nesse subsistema e, finalmente, a produzir orações com esse subsistema de forma apropriada.