A EJA (e o Proeja) no cenário nacional

De acordo com Porcaro (2009) e Camboim e Marchand (2010), no período da Colônia, a educação destinada à população adulta no País não era sistematizada e abrangia um caráter mais voltado para a doutrinação religiosa. Contudo, no Brasil-Império, algumas reformas educacionais ocorreram a partir da constatação da necessidade de oferecimento do ensino noturno para os adultos analfabetos.

Segundo Camboim e Marchand (2010), em 1824, foi criada a primeira Constituição brasileira, sob a influência europeia, preconizando o direito à instrução primária para todos os cidadãos, porém, a interpretação da Lei concedeu esse direito apenas às crianças. Somente décadas depois, em 1876,

conforme Porcaro (2009), foi produzido um documento que relatava sobre os 200 mil alunos que frequentavam as aulas noturnas (sendo essa a única forma de educação de adultos no País).

Com a Constituição Federal de 1891, de acordo com Camboim e Marchand (2010), no período republicano, ainda que a União estivesse mais presente, não incidiram grandes avanços nessa modalidade da educação (fato revelado pelo número elevado de pessoas que eram proibidas de votar por serem analfabetas).

No entanto, segundo Porcaro (2009), com o desenvolvimento industrial (início do século XX), ocorreu um processo de valorização da educação de adultos, ainda que de maneira lenta, atrelado à valorização das técnicas de produção e da aquisição da leitura; à identificação da escrita como instrumento de ascensão social e de progresso do País; e à representação da alfabetização como fator de ampliação da base de votos.

Ainda assim, Camboim e Marchand (2010) afirmam que até 1920 não foram criadas políticas educacionais específicas para jovens e adultos, mas surgiram alguns movimentos da população (incluindo educadores) no sentido de reivindicar a ampliação das escolas e a melhoria da qualidade, apontando-se os índices irrisórios de alfabetização. Dessa maneira, a Revolução de 1930 foi um marco na reformulação do papel do Estado e na reafirmação da nação como um todo, refletindo essa afirmação na Constituição de 1934 com um Plano Nacional de Educação (PNE), que seria fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal.

De acordo com Porcaro (2009) e Camboim e Marchand (2010), considerando- se os altos índices de analfabetos, na década de 1940, a educação de jovens e adultos foi percebida como um problema da política nacional; e, nessa perspectiva, foi criado um fundo específico destinado à população adulta analfabeta, o Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), para a realização de programa progressivo da educação primária (incluindo o Ensino Supletivo).

Em 1945, no contexto do final da “ditadura Vargas”, foi criada a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), quando foi solicitado aos países integrantes que os adultos fossem alfabetizados. Nesse

sentido, em 1947, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) lançou a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (Ceaa) visando a alfabetizar e aprofundar o trabalho educativo com a capacitação profissional (PORCARO, 2009); (CAMBOIM; MARCHAND, 2010).

Naquela ocasião, a Associação de Professores do Ensino Noturno e o Departamento de Educação prepararam o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos, que ocasionou muitas críticas ao método de alfabetização para adultos utilizado na Ceaa: as condições precárias de funcionamento das aulas; a baixa frequência e o baixo aproveitamento dos alunos; a inadequação do programa e do material didático para a especificidade dos adultos; e a má remuneração dos professores (PORCARO, 2009).

Conforme Camboim e Marchand (2010), na década de 1950, surgiram algumas campanhas para a educação de adultos que priorizaram a queda do índice de analfabetismo. No entanto, foram campanhas de curta duração que não incorreram em uma política de permanência dessa modalidade educacional. Assim, em 1958, foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas até então e propor outras, considerando- se as críticas às campanhas (o caráter “superficial” da aprendizagem, os curtos períodos e os métodos inadequados para os adultos).

Segundo Porcaro (2009) e Camboim e Marchand (2010), no fim da década de 1950 e início da década de 1960, Paulo Freire surgiu como uma referência para uma nova pedagogia de alfabetização de adultos, preconizando uma relação entre a problemática educacional e a social e um entendimento de que o analfabetismo identificado outrora como causa da pobreza, a partir de então, era apontado como efeito da pobreza gerada em uma estrutura não igualitária. Nesse entendimento, a alfabetização, além de uma simples decodificação de letras, era defendida como um ato criador de conhecimento e um ato político.

Entre 1959 e 1964, vários movimentos e campanhas ocorreram no País, entre os quais: Movimento de Educação de Base (CNBB, 1961), Movimento de Cultura Popular do Recife, Centros Populares de Cultura (UNE) e Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura (baseado na proposta de

Paulo Freire, em 1963). Contudo, com o Golpe Militar, em 1964, esse trabalho de alfabetização de Freire foi interrompido, porque a proposta desse educador era vista como uma ameaça ao que estava estabelecido (PORCARO, 2009); (CAMBOIM; MARCHAND, 2010).

Em 1967, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com objetivo de findar o analfabetismo no País, voltado para o público de 15 a 30 anos de idade. Todavia, atendendo aos objetivos políticos dos governos militares, percebia-se uma intenção de alfabetização funcional com aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo, bem distante da crítica e da problematização proposta por Paulo Freire. Ainda assim, outros grupos realizaram movimentos paralelos ao Mobral, incitando maior liberdade criativa.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 5.692/71 continha um capítulo específico para a EJA com apontamentos concernentes à necessidade de regulamentação do Ensino Supletivo (em um contexto de período militar). A LDB limitou o dever do Estado em ofertar o Ensino Fundamental para todos na faixa etária dos sete aos 14 anos de idade, contudo, afirmou também a Educação de Jovens e Adultos como direito de cidadania.

Nesse entendimento, em 1974, foram criados vários “Centros de Estudos Supletivos” no País, porém, com aspectos que foram identificados depois como possíveis influências nos altos índices de evasão desses cursos: “não exigência da frequência dos alunos; formação rápida para ingresso no mercado de trabalho; pouco apoio político; e recursos financeiros incipientes” (PORCARO, 2009); (CAMBOIM; MARCHAND, 2010).

Na década de 1980, com o fim dos governos militares, algumas experiências paralelas de alfabetização (mais críticas) foram fortalecidas e, assim, surgiram projetos de pós-alfabetização, objetivando o aprofundamento da linguagem escrita e das operações matemáticas básicas. Nesse sentido, em 1985, o Mobral foi extinto e surgiu a Fundação Educar, que, ao invés de executar novos projetos, apoiou financeiramente as iniciativas paralelas existentes.

Várias pesquisas foram difundidas, nessa década, concernentes aos reflexos positivos da língua escrita na alfabetização de adultos; e, em 1988, foi

promulgada a nova Constituição Federal, ampliando e garantindo os deveres do Estado em relação à EJA, na prerrogativa do ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos (independentemente da idade) (PORCARO, 2009); (CAMBOIM; MARCHAND, 2010).

No entanto, segundo Camboim e Marchand (2010), em 1990, no governo do presidente Fernando Collor, a EJA perdeu espaço, pois a Fundação Educar foi extinta, a União afastou-se das atividades da EJA e entregou as responsabilidades relativas a essa modalidade aos estados e aos municípios.

Em 1996, a “nova” Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 ratificou o ensino na EJA como modalidade da educação embasada nos direitos da população jovem e adulta ao ensino básico adequado às suas peculiaridades e no dever do poder público de ofertar essa modalidade (gratuitamente), em formato de cursos e de exames supletivos.

Essa Lei diminuiu a idade mínima da oferta da EJA: 15 anos de idade para o Ensino Fundamental; e 18 anos para o Ensino Médio. Além disso, esse documento rompeu com a distinção entre ensino regular e ensino supletivo, integrou a EJA ao ensino básico regular e mudou a nomenclatura “Ensino Supletivo” para “Educação de Jovens e Adultos” (PORCARO, 2009); (CAMBOIM; MARCHAND, 2010).

De acordo com Porcaro (2009), vários movimentos ocorreram no Brasil a partir das organizações dos Fóruns Estaduais de EJA, e, em 1996, o MEC instituiu uma Comissão Nacional de EJA para fortalecer essas mobilizações. Contudo, segundo Camboim e Marchand (2010), apesar de ter sido criado, com o Decreto nº 2.208/97, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef) e de ter ocorrido uma reforma da Educação Profissional, o Decreto ensejou um retrocesso na especificidade da EJA (a modalidade não foi considerada dentro dos cálculos para os alunos do Ensino Fundamental das redes municipais e estaduais). Dessa maneira, apesar do destaque à Educação Profissional na Lei, essa foi refletida em cursos rápidos para a formação profissional dos estudantes da EJA (distantes da idealização da “formação plena” proposta anteriormente para os jovens e os adultos).

Considerando-se as influências do âmbito internacional, conforme Paiva (2009), identificam-se a Declaração de Educação Básica para Todos (crianças, jovens e adultos), na Tailândia, em 1990, e a V Conferência de Educação de Adultos (Confintea), na Alemanha, em 1997, que, com a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o futuro, afirmou a grande presença dos jovens dentro da modalidade de educação de adultos, corroborando a nova nomenclatura: “educação de jovens e adultos”.

Contudo, no Brasil, em 1997, a opção político-ideológica diferenciava da composição das nações que compareceram à V Confintea, afirmando que a educação de adultos era um desvio ocasionado pelo fracasso do Ensino Fundamental para as crianças e, sendo assim, depois da correção “desse fracasso”, não haveria necessidade dessa modalidade na educação (PAIVA, 2009).

Em 1997, foram criados o Programa de Alfabetização Solidária, visando à redução do analfabetismo regional com uma proposta de alfabetização inicial (com duração de cinco meses) e outros programas federais para formação de jovens e adultos com baixa renda e baixa escolaridade: o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) e o Plano Nacional de Formação do Trabalhador (Planfor) (CAMBOIM; MARCHAND, 2010).

Conforme Porcaro (2009), em 1997, a Unesco convocou as Secretarias Estaduais de Educação, as Secretarias Municipais de Educação, as Universidades e as Organizações Não Governamentais (ONGs) para a elaboração de um documento nacional com princípios, compromissos e planos de ação para a EJA. Desde então, a história dessa modalidade começou a ser registrada no Boletim da Ação Educativa, sendo este socializado em Fóruns e em audiências do Conselho Nacional de Educação.

No ano posterior (1998), foram implementados os fóruns estaduais em Minas Gerais, Parnaíba e Rio Grande do Norte e, em seguida, foi realizado o encontro nessa área em Curitiba (Paraná), patrocinado pela Unesco e, a partir deste, uma série de outros encontros nacionais de EJA foram propagados pelo País. Assim, em 1999, foi realizado o I Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos

– (Eneja), no Rio de Janeiro, com a presença dos Fóruns Estaduais dos estados de Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e São Paulo (PORCARO, 2009).

Camboim e Marchand (2010, p. 26) analisaram o Parecer do CNE/CEB15 _nº

11/2000 e identificaram três funções para a EJA:

reparadora – restauração de um direito negado e reconhecimento da igualdade ontológica; equalizadora – reentrada no sistema educacional dos alunos que tiveram trajetórias escolares que dificultaram a atualização dos conhecimentos e das habilidades e assim necessitam trocar experiências e ter acesso a novas formas de trabalho e cultura; qualificadora – educação permanente com potencial de desenvolvimento de trabalhos educativos que podem ser desenvolvidos em espaços escolares ou não (Grifo nosso).

Assim, esse Parecer afirma que o perfil dos estudantes da EJA é diferente dos alunos que frequentam os cursos regulares, demonstrando a necessidade de projetos pedagógicos específicos, diferentes condições para o acesso e para a permanência na escola, bem como a validação da experiência extraescolar com possibilidade da progressão dos estudos mediante a verificação da aprendizagem.

Quanto ao Ensino Médio, essa legislação enfatizou a relação entre essa última etapa da educação básica com a educação profissional de nível técnico, podendo esta ser realizada de modo concomitante ou sequencial. Nesse contexto, a EJA foi identificada como uma modalidade permanente de educação.

A primeira década de 2000 revelou um aumento crescente da participação de Fóruns Estaduais em Encontros Nacionais para discussão da EJA, como interlocutores dessa modalidade no cenário nacional: 2000, II Eneja, na Paraíba, com a participação de 8 Fóruns; 2001, III Eneja, com 10 Fóruns; 2002, IV Eneja, em Minas Gerais, com 12 Fóruns; 2003, V Eneja, em Mato Grosso, participando 17 Fóruns; 2004, VI Eneja, no Rio Grande do Sul, com 22 Fóruns; 2005, VII Eneja, no Distrito Federal, com 24 Fóruns; 2006, VIII Eneja, em Pernambuco, com a participação de 26 Fóruns. Em âmbito internacional, no ano 2009, a VI

Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confitea) ocorreu no Brasil, no estado do Pará.

Segundo Paiva (2009), a partir de 2003, novos cenários começaram a se delinear para a EJA, com o advento de um governo popular que recolocou a centralidade da educação de jovens e adultos como prioridade política. De acordo com Camboim e Marchand (2010), em 2003, o Ministério da Educação (MEC) anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade no governo federal; nesse sentido, foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado e outras iniciativas, tais como: Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) e o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos (Proeja).

O Decreto nº 5.154/2004 revogou o Decreto nº 2.208/97 do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, que determinava a separação entre a educação profissional técnica de nível médio e a formação básica geral, contribuindo para o aumento de cursos rápidos de formação profissional para jovens e adultos. Ou seja, o Decreto nº 5.154/2004 permitia a integração entre o Ensino Médio e a educação profissional técnica de nível médio.

No ano seguinte, foi promulgado o Decreto nº 5.478/2005, instituindo o Proeja (Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos), no âmbito restrito das instituições federais vinculadas à educação profissional, implementando-se a educação profissional integrada à educação básica para jovens e adultos, com carga horária máxima de 1.600 horas para a formação inicial e continuada de trabalhadores, e de 2.400 horas para o Ensino Médio integrado. No entanto, esse programa não foi bem aceito em alguns Centros Federais de Educação Tecnológica por motivos, entre outros, tais como restrição de carga horária e número de vagas (CAMBOIM; MARCHAND, 2010).

Nesse contexto, um grupo de trabalho foi incumbido da responsabilidade de criar um documento com concepções, princípios e diretrizes para que esse programa pudesse se tornar uma política pública. A partir da elaboração desse Documento- Base, o Decreto nº 5.840/2006 mudou o significado da sigla Proeja para

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos [grifos nossos].

A partir disso, ainda que um dos objetivos do Proeja seja oferecer oportunidades na última etapa da educação básica (Ensino Médio) para alunos que já concluíram o Ensino Fundamental, com o novo Decreto, o Proeja foi ampliado para as instituições públicas estaduais e municipais e para as entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional, articulando cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores com o ensino fundamental na modalidade EJA.

Considerando-se especificamente a questão do Ensino Médio, em 2003, conforme o Documento-Base do Proeja (BRASIL, 2009), 23 milhões de pessoas no Brasil possuíam 11 anos de estudo (conclusão do Ensino Médio) e isso representava apenas 13% da população. O documento aponta ainda a diversidade geracional dentro da EJA por causa da presença marcante dos jovens e a consequente necessidade de refletir sobre os sentidos da juventude e seus direitos dentro das classes de jovens e adultos.

Esse documento traz em seu bojo argumentos quanto à constituição do Proeja na Rede Federal a partir da confirmação da ausência de alunos com perfil típico dos encontrados na EJA e a necessidade de promover a inclusão desses alunos na educação profissional e tecnológica. Assim, “o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, convida a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica para atuar como referência na oferta do Ensino Médio integrado à educação profissional na modalidade EJA” (BRASIL, 2009, p. 34).

Nesse intuito, os princípios que consolidam o que é prescrito para o Proeja são:

O primeiro diz respeito ao papel e ao compromisso que entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais têm com a inclusão da população em suas ofertas educacionais [...]. O segundo [...] consiste na inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos sistemas educacionais públicos. Assume-se [...] a perspectiva da educação como direito [...]. A ampliação do direito à educação, pela universalização do ensino médio constitui o terceiro princípio, face à compreensão de que a formação humana não se faz em tempos curtos, exigindo períodos mais alongados, que consolidem saberes, a produção humana, suas linguagens e formas de expressão para viver e transformar o mundo [...]. O quarto princípio compreende o trabalho como princípio educativo [...]. O quinto princípio define a

pesquisa como fundamento da formação do sujeito [...] como modo de produzir conhecimento e fazer avançar a compreensão da realidade, além de contribuir para a construção da autonomia [...]. O sexto princípio considera as condições geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. Nesse sentido, outras categorias para além da de “trabalhadores”, devem ser consideradas (BRASIL, 2009, p. 37-38).

Além desses princípios, o Documento-Base explicita os fundamentos político- pedagógicos das organizações curriculares no Proeja:

A integração curricular visando à qualificação social e profissional articulada à elevação da escolaridade, construída a partir de um processo democrático e participativo de discussão coletiva; a escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipação humana; a valorização dos diferentes saberes no processo educativo; a compreensão e consideração dos tempos e espaços de formação dos sujeitos da aprendizagem; a escola vinculada à realidade dos sujeitos; a autonomia e colaboração entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; o trabalho como princípio educativo (BRASIL, 2009, p. 47).

Ainda assim, conforme o documento da SETEC/MEC (2009, p. 48), a organização curricular não é algo pronto, contudo, um processo constante de construção coletiva e, especificamente, na EJA há possibilidades de “superação de modelos curriculares tradicionais, rígidos e disciplinares”, considerando-se que os modelos curriculares e as metodologias podem ser (des)construídas ao contextualizar a realidade dos alunos e a ressignificação de seu cotidiano. Desse modo, essa concepção permite a abordagem de conteúdos e práticas inter e transdisciplinares, a utilização de metodologias dinâmicas, promovendo a valorização dos saberes adquiridos em espaços de educação não formal, além do respeito à diversidade.